Institutional  Logics  and  Cross-­Sector  Social  Partnerships

Ao tratar da autonomia administrativa e financeira, deparamo-nos com diversos pontos importantes referentes à questão. Falar de autonomia no ato de administrar requer uma retomada de discussões e pontos de vista com relação à descentralização e repasse de recursos que sejam compatíveis com as reais necessidades de uma escola, e não apenas com dados técnicos que demonstram dar conta de uma realidade que é sempre mais ampla.

Para Paro (2001), falar de administração sem o mínimo de recursos necessários é desviar a atenção do essencial para fixá-la no acessório. Não se atribui o fracasso da escola à má administração antes de lhes fornecer os recursos passíveis de serem administrados:

Não há dúvida de que é preciso mudar quase tudo na forma de operar das escolas, mas a condição primeira é provê-las dos recursos materiais e financeiros necessários para isso. Em articulação com essa medida, é preciso também dotar a unidade escolar da necessária autonomia administrativa e financeira em relação ao Estado(Paro, 2001, p. 109).

Mendonça compartilha da mesma opinião, ao destacar que:

A autonomia da escola precisa, portanto, estar acompanhada de medidas políticas e administrativas que dotem as unidades de condições mínimas de funcionamento e regularidade. Sem essas medidas, configura-se o quadro de descentralização das obrigações sem que a escola tenha, de

fato, possibilidade de atuar em conformidade com o seu próprio projeto. (...) A autonomia da escola pública não pode estar associada a uma situação de afastamento do Estado de suas obrigações como provedor das necessárias condições infra-estruturais. Não existe, portanto, autonomia da escola pública sem o indispensável custeio do Estado (...) (Mendonça,

2000, p. 367).

A autonomia defendida relaciona-se, portanto, com a descentralização de todos os recursos que podem e devem ser geridos pela escola, ficando esta responsabilizada pela prestação de contas diretamente ao Estado, e supervisionada pelos usuários da aplicação dos recursos disponíveis.

Tais pressupostos conduzem a reflexões e práticas no sentido de refutar ações governamentais inspiradas no neoliberalismo, que consiste, basicamente, em omitir-se quanto ao fornecimento de recursos às escolas, estimulando-as a buscarem entre os usuários, chamando a isso de autonomia financeira e administrativa porque estes gerariam os recursos que eles mesmos proveram. Segundo Paro (2001), ao agir assim, o Estado não está dando autonomia à escola, mas abandonando-a a sua sorte, abstendo-se de provê-la dos mínimos recursos, dos quais é seu dever prover.

O mesmo autor ainda complementa que, além da disponibilidade de recursos, a escola precisa ter autonomia na forma de fazer uso deles como condição para a realização dos objetivos da educação escolar:

Mais uma vez é preciso estar atento, para não se deixar enganar pelas práticas dos atuais políticos governamentais neoliberais que, a pretexto de aplicação da qualidade total, procuram descentralizar as tarefas, sem descentralizar o poder e a autoridade. Sob o discurso de descentralização e da autonomia, o que buscam é a padronização de atividades, com vistas à previsão de atitudes e ao controle das ações dos envolvidos. Os objetivos da escola não são apenas diversos, mas antagônicos aos da empresa capitalista. Por isso é preciso repudiar a aplicação, no ensino, do paradigma administrativo da empresa capitalista, seja sob a forma da qualidade total, seja de qualquer outra moda gerencial que aí tenha vigência no momento(Paro, 2001, p. 115).

Jair Militão da Silva (2006) mostra que uma das operações centrais do pensamento neoliberal consiste em transformar questões políticas e sociais em questões técnicas. Porém, nessa operação, os problemas sociais e educacionais não são tratados como questões políticas e resultados de lutas em torno da distribuição desigual de recursos materiais e de poder, mas, com questões técnicas de eficácia/ineficácia na gerência e administração de recursos humanos e materiais.

E continua o autor:

Assim, a situação desesperadora enfrentada cotidianamente em nossas escolas por professoras/es e estudantes é vista como resultado de uma má gestão e desperdício de recursos por parte dos poderes públicos, como falta de produtividade e esforço por parte de professores/as e administradores/as educacionais, como conseqüência de métodos “atrasados” e ineficientes de ensino e de currículos inadequados e anacrônicos. Dado um tal diagnostico é natural que se prescrevam soluções que lhe correspondam(Silva, 2006, p. 18-19).

Trata-se do reforço da questão em torno do “gerir”, mas, neste caso específico, gerir estaria relacionado a saber trabalhar muito mais a ausência de recursos, do que o contrário. Tal situação faz com que certos tipos de avaliações responsabilizem somente a própria escola por sua má sorte.

Bem mais articulados com o projeto neoliberal apresentam-se os novos padrões de gestão estabelecidos pela Secretaria da Educação para as escolas paulistas na década de 90, que valorizam em seu discurso a autonomia e a produtividade da escola, ao atuar como signatária das orientações defendidas pelo Banco Mundial, em seus documentos voltados para a América Latina:

La cualidad de la educación puede mejorar cuando, las escuelas tienen la autonomía necesaria para usas los insumos educacionales de acuerdo com las condiciones locales y de la comunidad y son responsables ante los padres y las comunidades. Las instituciones plenamente autónomas están facultadas para asignar sus recursos (aunque no necesariamente para recaudarlos) y para crear um medio educacional adaptado a las condiciones locales dentro y fuera de la escuela (...) (Banco Mundial,

Incorporando as proposições da Conferência Internacional de Educação para Todos, as medidas de autonomia financeira propostas pelo Banco Mundial são: (a) utilizar os impostos do governo central e dos governos locais; (b) compartilhar os custos com as comunidades locais; (c) efetuar doações às comunidades e às escolas sem estabelecer requisitos para o uso de tais doações; (d) cobrar taxas de educação superior; (e) estimular a diversificação de receitas; (f) certificados de empréstimos educativos; e (g) financiamento baseado em resultados de qualidade. No plano administrativo, recomenda-se maior autonomia às direções escolares, propondo que estas gozem de autoridade para definir assuntos como a alocação de recursos, contrato ou dispensa de pessoal, e determinar outras questões como calendário, horário escolar, a fim de conseguir uma maior adaptação às condições locais.4

Diante desta proposta do Banco Mundial, é possível compreender para onde caminha função do diretor escolar. Para o Banco Mundial o problema da escola não se encontra na falta de recursos, a questão é ter uma direção que saiba administrar e adaptar as necessidades da escola aos recursos públicos disponíveis que, por sua vez, são considerados suficientes.

Observa-se, portanto, a necessidade de um novo profissional, não pelo fato das proposições de descentralização e da autonomia em si, mas pelo que elas escamoteiam. A educação não é mais entendida como um direito subjetivo, mas sim um direito a ser conquistado.

Ao identificar os significados atribuídos ao conceito de autonomia por meio de um texto acadêmico Rose Neubauer da Silva (1995)5_{, atuando como Secretária da} Educação do sistema de ensino do Estado de São Paulo durante a gestão de Mário Covas (1995-1998) no Governo do Estado de São Paulo, descreve que os anos de 1990 traziam como desafios a instituição da qualidade e da autonomia da escola. Países desenvolvidos e em desenvolvimento teriam a educação como foco central de suas políticas públicas devido a dois fatores: primeiro - a profunda mudança nas demandas que a sociedade teria feito ao sistema de ensino, mudanças estas relacionadas aos avanços tecnológicos dos anos 80, à globalização da economia e

4_{Cf: Banco Mundial (1995). Priorities and strategies for education: a World Bank sector review. Washington}

D.C.

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Palestra baseada no artigo “A Gestão e a Autonomia da Escola nas Novas Políticas Educativas para a América Latina” em co-autoria com Guiomar Namo de MELLO, publicado em Estudos Avançados, n.5, USP, 1991.

aos novos modelos de organização do trabalho. Segundo - o esgotamento do modelo econômico que utilizava mão-de-obra barata, pouco qualificada e abundância de matéria-prima.

Sendo assim, a construção da autonomia relaciona-se muito mais a uma preocupação do Estado em realinhar-se ao mercado capitalista mundial.

Martins (2002) mostra que a potencialização do sistema produtivo é o que promove preocupações. Segundo a autora:

A formação de recursos humanos ponderados, cooperativos, solidários, compreensivos, flexíveis e autônomos, corresponderia, atualmente, ao perfil de mão-de-obra requisitada pelo mercado de trabalho (...), a formação da denominada sociedade do conhecimento passou a ser um item indiscutivelmente prioritário nas pautas dos organismos multilaterais, nos programas de governo e no discurso veiculado pelo empresariado e pela mídia (...)(Martins, 2002, p. 102).

Os modelos baseados na flexibilidade administrativa posicionam a escola como núcleo de gestão. São modelos de gestão da educação púbica fundamentados na busca da melhoria da qualidade na educação.

Segundo Dalila Andrade Oliveira (1997):

Embora o termo qualidade apresente um caráter vago, podendo variar seu significado em diferentes contextos, no geral, esta preocupação vem sendo associada à busca de otimização dos vínculos entre educação e necessidades requeridas pelas novas reações de produção e consumo

(Oliveira, 1997, p. 91).

Para Rose Neubauer da Silva (1995), deveria haver um fortalecimento das unidades escolares minimizando as intervenções burocráticas e responsabilizando suas diferentes instancias pelos resultados obtidos, chamando a isso de “autonomia com responsabilidade. A mesma autora, citando Guiomar Namo de Mello (1995) define a “boa escola” como aquela que se caracteriza como centro de decisão, recursos e poder, onde a responsabilidade pela prestação de contas seria papel da direção.

Como analisa Silvestrini (2006):

Observemos que o grau de autonomia outorgado se prende a ações de execução. Desta forma, a escola deveria organizar jornadas de trabalho, ordenar conteúdos, selecionar materiais didáticos, buscar formas de integração dos currículos e ser responsabilizada pelos resultados avaliados externamente. Proposta sedutora, pois aparentemente desatrela a escola do sistema centralizador, no entanto, uma pergunta deve ser feita: Como realizar estas tarefas sem investimento do Estado?(Silvestrini, 2006, p. 67-68)

Percebe-se a busca de eficiência e eficácia no sistema de ensino como foco da política educacional, tendo o Estado um papel muito mais fiscalizador-controlador do que investidor-promotor.