Bakgrunnen for innføringen av Kunnskapsløftet

Dale viser til at LK06 er en skolereform knyttet til overgangen fra industrisamfunn til et mangfoldig og komplekst kunnskapssamfunn (Dale, 2010, s.12). Denne overgangen er et sentralt tema i LK06. Hovdenak og Stray viser til hvordan begrepet kunnskapssamfunn som idéhistorisk konstruksjon er vokst fram (Hovdenak og Stray, 2015, s.49).

Man kan tenke på dette begrepet som en sosial struktur, som i Faircloughs modell eksisterer, men i en abstrakt form.

Hovdenak og Stray fører begrepet tilbake til den amerikanske sosiologen Robert Lanes’ artikkel fra 1966 der han innførte begrepet det kunnskapskyndige samfunn (ibid.). Lane mente at mens kunnskap tidligere hadde beskrevet noe man kunne gjøre eller si med sikkerhet, ble den nå basert på noe man tenkte kunne komme. Han påpekte at denne endringen også endret kriteriene for hva som var sant og virkelig (ibid.). Han knyttet denne endringen til at vi ikke lenger er like opptatt av å vite, men heller av å forutsi fremtidige situasjoner og kunnskapsbehov. Hovdenak og Stray hevder at kunnskap har endret karakter fra å være noe i personen, til å bli noe utenfor personen, særlig definert av samfunnsøkonomiske behov (ibid.). De mener at hovedgrunnen til denne endringen er økte muligheter for

kommunikasjon og fri flyt av informasjon.

Lane knytter endringene i kunnskapsbegrepet til historiske endringer. Den amerikanske organisasjonspsykologen Drucker innførte begrepet kunnskapsarbeider og han gjennomførte studier som kaster lys over framveksten av begrepene kunnskapsarbeider og kunnskapssamfunn (Drucker, 1993, 2007, referert i Hovdenak og Stray, 2015, s.50).

Fra å være noe knyttet til det å være, er kunnskap blitt knyttet til det å gjøre. Drucker hevder at kunnskap har gått fra å være et individuelt gode til å være et offentlig gode (Drucker, 1993, s.53, referert i Hovdenak og Stray, 2015, s.50).

Endringen fra å være til å gjøre går an å forstå som en utvendiggjøring av kunnskap (ibid.). Hovdenak og Stray refererer til Lindgard og Ozga (2007) som videre hevder at «denne utvendiggjøringen kan knyttes til økonomisk tenkning og de motivene som ligger bak den økonomisk motiverte kapitalistiske ideologien» (Lindgard og Ozga, 2007, referert i Hovdenak og Stray, 2015, s.50). Dermed mener Hovdenak og Stray at forståelsen av kunnskap er flyttet fra det pedagogiske til det økonomiske feltet. I Faircloughs modell vil man beskrive dette som en rekontekstualisering av kunnskapsbegrepet og et skifte i diskursordenen der det som tidligere tilhørte en pedagogisk diskurs nå tilhører en økonomisk-politisk diskurs.

Industriarbeiderne hørte til i industrisamfunnet, mens samfunnet vi nå lever i kan betegnes som et postindustrielt samfunn. Ifølge Drucker er industriarbeideren erstattet med kunnskapsarbeideren. Denne har formell utdanning og har lært å bruke teoretisk kunnskap på en analytisk måte, lærer hele livet, og har en god evne til å bruke eksisterende kunnskap i nye situasjoner. Samfunnet har vektlagt kunnskap så mye at man kan snakke om en overgang fra

industrisamfunn til kunnskapssamfunn (Drucker, 2007, referert i Hovdenak og Stray, 2015, s.52).

Drucker hevder at et av kravene som stilles til kunnskapsarbeideren er at hun eller han skal være kompetent, fleksibel og plastisk, og har evnen til å tilpasse seg nye situasjoner og lære å lære (Drucker 1993, 2007, referert i Hovdenak og

83

Stray, 2015, s.52). Kunnskapsarbeideren skal også kunne arbeide under ulike kulturelle betingelser. Hovdenak og Stray hevder at det som de kaller for en diskurskolonisering, som i Faircloughs terminologi vil være en rekontekstualisering av kunnskapsbegrepet og en ny diskursorden, påvirker læringsbegrepet og hvordan vi forstår skolens mandat (Hovdenak og Stray, 2015, s.53).

7.4.2 Globalisering

Ifølge Drucker er globalisering et hovedkjennetegn på kunnskapssamfunnet. Globalisering viser til prosesser som har ført til og fremdeles fører til prosesser som har gjort at verden blir stadig mer knyttet sammen (Held, McGrew, Golbatt og Perratob, 2013, referert i Hovdenak og Stray, 2015, s.53). Det er vanlig å skille mellom forskjellige typer globalisering som politisk, teknologisk, økonomisk og kulturell globalisering. Hovdenak og Stray hevder at både økonomisk og kulturell globalisering har ført til store endringer for utdanning og forståelsen av kunnskap (ibid., s.55).

Det er ofte organisasjoner om OECD, EU og FN som igangsetter slike prosesser på internasjonalt nivå. OECD har i særlig grad påvirket norsk skole og utdanning, noe som ofte blir kalt internasjonalisering. Innføringen av

Kunnskapsløftet er et eksempel på reformer som har skjedd som en konsekvens av internasjonalisering av utdanning (ibid.).

Hovdenak og Stray hevder at økonomisk og kulturell globalisering er tett sammenvevd og at endringer i økonomiske forutsetninger også endrede kulturelle forutsetningene. I Norge har man tradisjonelt forstått utdanning som en kulturell institusjon som har som mål å forberede elevene til arbeids- og samfunnsdeltakelse. Man kan knytte økonomisk globalisering til arbeidsdeltakelse, som også kan beskrives som nytte, og kulturell globalisering til

samfunnsdeltakelse, som kan beskrives som dannelse. Hovdenak og Stray mener at «samspillet mellom dem (kulturell og økonomisk globalisering) har endret forståelsen av kunnskapsbegrepet som en overbygning mellom nytte og danning» (Hovdenak og Stray, 2015, s.55).

EU arbeider med å samordne, styrke og reformere skolesystemer, slik at disse i større grad kan møte den

internasjonale økonomiske konkurransen. I Norge er det ifølge Hovdenak og Stray særlig OECD som har fått sterkt gjennomslag (Hovdenak og Stray, 2017, s.55). Ved bruk av landrapporter og PISA-tester har OECD fått stor kontroll over og påvirkning av nasjonale læreplaner (Grek, 2009, s.24, referert i Hovdenak og Stray, 2015, s.56).

Hovdenak og Stray viser til at globalisering av kunnskap kan knyttes til ideologi og politisk-økonomisk styring. I

faglitteraturen knyttes det ideologiske ved globalisering oftest til nyliberalismen. Lindgard og Fazal hevder at man kan forstå nyliberalismen som en tolkning av globaliseringen (Lindgard og Fazal, 2010, s.32, referert i Hovdenak og Stray, 2017, s.62). Denne tolkningen bidrar til å utvikle det som vi kan forstå som nye sosiale forestillinger om verden. En prosess av denne typen vil i Faircloughs modell betegnes som et skifte i diskursordenen.

PISA

Hovdenak og Stray hevder at skolens innhold og mandat er blitt flyttet fra det pedagogiske til det

samfunnsøkonomiske feltet (Hovdenak og Stray, 2015, s.64). Pedagogikk og skole er blitt politisert (Lauder, Brown,

84

Dillabough og Halsey, 2006b, s.51, referert i Hovdenak og Stray, ibid.)). PISA-testingen var en sterk drivkraft i prosessen som førte til den nye læreplanen, LK06, som Hovdenak og Stray hevder er utviklet for å styrke de grunnleggende ferdighetene (Bergesen, 2006; Stray, 2010, referert i Hovdenak og Stray, ibid.).

I Norge var PISA-testingen en sterk drivkraft i prosessen som førte til en ny læreplan, LK06, som er utformet for å styrke grunnleggende ferdigheter (Bergesen, 2006; Stray, 2010, referert i Hovdenak og Stray, 2015, s.64). Hovdenak og Stray hevder at «disse ferdighetene er de samme som blir testet i PISA-undersøkelsen, og læreplanen er på denne måten konstruert for å styrke elevenes grunnleggende ferdigheter og øke testskåren».

Tidligere ekspedisjonssjef i Kunnskapsdepartementet, Ole Briseid, uttaler seg kritisk til bruken av PISA -testene i Norge de siste årene i et intervju fra 2014 i Morgenbladet⁵⁸. Han hevder at «norsk skole er ute av kurs. Testveldet dikterer norsk utdanningspolitikk på en helt urimelig måte, og tar ikke engang hånd om en tredel av sitt samfunnsoppdrag».

Videre mener han vi må ha tre perspektiver på hva utdanning skal tjene til. Det ene er en utdanning som er bra for arbeidslivet, økonomisk vekst og utvikling. Den andre er det som Briseid kaller for oppfostring, og han inkluderer sosiale ferdigheter, etikk, kreativitet, kultur og estetiske fag i dette perspektivet. Det tredje perspektivet får betegnelsen overlevelse og omhandler de store globale utfordringene som den økologiske krisen og

fattigdomsproblematikk. Jeg mener at både oppfostring og overlevelse hører til skolens dannelsesmandat som blir fremhevet i Generell del av læreplanen. Briseid uttaler at det ikke er målstyringen i seg selv som er problematisk, men den snevre målstyringen.

Fra dannelse til nytte

Lauder, Brown et al. hevder at utdanning har gått fra å være et kollektivt til et individuelt anliggende (Lauder, Brown et al., 2006, s.50-56, referert i Hovdenak og Stray, 2015, s.64). Det har blitt en endring i forholdet mellom rettigheter og plikter fordi staten ikke lenger bare opptrer som administrator, men også som moralsk regulator. Når staten krever at eleven skal ta ansvar for egen læring, for å regulere seg selv og for å planlegge for fremtiden for å tilpasse seg arbeidsmarkedet, flytter den formålet med utdanning fra dannelse til nytte (Lauder, Brown et al.,2006, s.50).

7.5 «New Right»-ideologien som utdanningsparadigme

Hovdenak og Stray viser til Halsey et.al (1997) som har beskrevet og analysert verdiene og interessene til «New Right»-ideologien (Hovdenak og Stray, 2015, s.75). Deres arbeid kan bidra til å bedre forståelsen av den norske reformprosessen i et internasjonalt perspektiv. De er opptatt av det de kaller for «en restrukturering av utdanningssystemet i den vestlige verden» (ibid.). Utdanningspolitikk har fått økt betydning for utviklingen av

samfunnet, og dette viser seg i stadig økende utdanningskrav og omstrukturering av utdanningssystemet. Halsey et al.

viser til 1980-årene, som var preget av det de kaller for «New Right»-ideologi. Denne ideologien er en blanding av

58 https://morgenbladet.no/samfunn/2014/norsk_skole_er_ute_av_kurs

85

nykonservative og nyliberale synspunkter. Halsey et al. hevder at ideologien springer ut av en felles ideologisk forståelse. De uttrykker dette slik: «Common to all New Right ideologies are a series of theoretical assumptions derived from classical economics about human nature, society, and social progress which comprise the neo-liberal wing of New Right ideology” (Halsey et al., 1997, s.20). Denne ideologien forbinder sosiale og økonomiske endringer med en individualisme som er motivert ut fra konkurranse, og med en markedsorientering. Hovdenak og Stray hevder at menneske- og samfunnssynet i denne ideologien er preget av depersonaliserte sosiale relasjoner der det er nytten og kostnadene som er det viktigste (Hovdenak og Stray, 2015, s.75). Jeg vil hevde at slike antakelser om menneskenaturen, samfunnet og sosial framgang hører til de usynlige, ubevisste, men allikevel reelle sosiale

strukturer som omgir det norske samfunnet og skoleverket i dag.

Hovdenak og Stray hevder at grunnskolereformen R97 var preget av den sterke staten og det frie markedet, det vil si den nykonservative varianten av New Right-ideologien (Hovdenak og Stray, 2015, s.75). Årsplanene var klart

definerte, men innholdet var rettet mot kunnskap som ble regnet som samfunnsøkonomisk nyttig. De hevder at staten ble opptatt av å skape et utdanningssystem der individets behov ble nedtonet, og samfunnsøkonomisk vekst ble prioritert.

Kunnskapsløftet er en nyliberalistisk læreplan ifølge Hovdenak og Stray (2015, s.76). Den kjennetegnes sterkere av den nyliberale delen av New Right-ideologien. Læreplanene har et mer fleksibelt innhold, mens markedsorientering fremdeles er sterk.

Begrepet nyliberalisme slik den har utviklet seg i utdanningsfeltet har blitt problematisert av Ball (2012). Han hevder at måten begrepet brukes på i dag kan føre til at den nesten framstår uten mening. Han forklarer at han definerer begrepet som et sett med praksiser som er komplekse, ofte usammenhengende, ustabile og til og med

selvmotsigende, som er organisert rundt en mental forestilling om markedet. Den har trengt gjennom alle deler av våre liv, og har en diskurs som handler om tingliggjøring, akkumulasjon av kapital og profitt (Ball, 2012, s.3, min oversettelse, sitert i Hovdenak og Stray, 2015, s.74). Ball hevder videre at nyliberalismen har en økonomisk dimensjon som kommer til uttrykk i forholdet mellom staten og kapitalismen. Den har en kulturell dimensjon fordi den fører til nye verdier i relasjoner mellom mennesker, og en politisk dimensjon fordi den skaper nye muligheter for styring.