7. DISKURSANALYSENS TREDJE NIVÅ: SOSIAL STRUKTUR
7.3 Den sosiokulturelle konteksten som omgir gehørtreningsfaget
Den sosiokulturelle konteksten til gehørtreningsfaget kan man definere som de sosiale og kulturelle strukturene som omgir faget. På skolenivå kan dette være faktorer som antall elever som har faget, holdningen blant lærere og elever på den enkelte skolen til faget, antall timer i faget, gruppestørrelse, hvilke andre fag gehørtrening settes sammen med, og den generelle pedagogiske diskursen på den enkelte skolen. Andre strukturer kan være over skolenivået og inkluderer eksamen, politiske strukturer på fylkeskommunalt nivå, strukturer i utdanningsavdelingen i den enkelte fylkeskommunen, politiske strukturer på nasjonalt nivå, og strukturer i skolebyråkratiet slik som i
Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet.
80
I forstudien fant jeg at de nære omgivelsene på skolenivå kunne variere sterkt fra skole til skole. På skole C der jeg gjennomførte fokusgruppeintervjuet hadde lærerne et stort fokus på helhetstenkning rundt musikkfagene, og var opptatt av å vise gehørtreningens relevans til de andre musikkfagene. De signaliserte at dette var et viktig fag, med å ha undervisning i fire grupper i førsteklassen, og i grupper på ca. åtte elever to timer i uka i andre- og tredjeklassen.
En så sentral plassering vil jeg hevde er med på å gi gehørtrening status på denne musikklinjen.
Skole E i forstudien hadde en helt annen tilnærming til gehørtreningsfaget. På denne skolen var hovedtyngden i gehørundervisningen lagt til instrumentallærere i både hovedinstrument, biinstrument, kor og samspill. I første klassen hadde denne skole n20 elever i 2017. Elevene hadde da undervisning en time i uka i anvendt musikklære i full klasse som de av og til forsterket med en lærer i tillegg. Avdelingsleder forklarte denne modellen med at skolen hadde hatt en nedgang i elevtallet som hadde ført til dårligere økonomi. I andreklassen kunne elevene velge vekk musikk fordypning, og fem av 20 elever hadde gjort det. De resterende elevene hadde gehørtrening en time i uka i en gruppe på 15 elever. Denne skolen var den eneste av de sju skolene jeg innhentet opplysninger fra som hadde denne
ordningen. I tredjeklassen hadde denne skolen gehørtrening to timer i uka. Det var kun ti elever i klassen og fire av disse hadde ikke musikk fordypning. Noen av disse fire måtte da ha 2.fremmedspråk. Selv om jeg ble forklart at alt de gjorde hadde et fokus på gehørtrening, så framstår ikke gehørtreningen med en like klar fagprofil på skole E som på skole C, der jeg gjennomførte fokusgruppeintervjuet. Hvis forskningen til Tafjord (2012) blir bekreftet av ytterlige undersøkelser av elevenes holdninger til musikkfagene, kan det virke som om elevene vil fortrekke en tydeligere profil på gehørtreningsfaget.
Så stor forskjell mellom to skoler i samme landsdel viser at den sosiokulturelle konteksten på dette nivået har betydning for gehørtreningsfaget. Hvis musikklærerne på en skole har en felles grunnforståelse av at gehørtrening som eget fagområde er viktig, vil det påvirke fagets status i positiv retning. Forskjellene mellom skole C og skole E demonstrerer også den makten som ligger i den økonomiske strukturen og i holdningene til avdelingslederne på begge skolene.
Eksamen kan man også tenke på som en byråkratisk struktur som fylkeskommunene har ansvar for. I musikk
fordypning kan elevene komme opp til muntlig-praktisk eksamen i andre- og tredjeklassen. Det er faglærer som lager forslag til eksamen, men sensor, som vil være fra en annen skole, skal være enig og har det avgjørende ordet hvis de ikke er enige. Det er lett å se at det vil kunne være utfordringer knyttet til forventet nivå på eksamen hos elevene til en muntlig-praktisk eksamen på den ene av disse to skolene hvis en lærer fra den andre av skolene skulle være sensor der. Her kan de nye eksempeloppgavene til skriftlig eksamen i musikk fordypning 2 muligens være med på å tvinge skolene til å nærme seg hverandres måter å organisere undervisningen på i større grad. Samtidig er det her et problematisk sprik mellom LK06s fokus på lokalt læreplanarbeid på den ene siden og et nasjonalt behov for sterkere resultatstyring på den andre siden. Man kan beskrive dette som en kamp mellom forskjellige strukturer i og rundt LK06. M4 berører dette i fokusgruppeintervjuet når vedkommende sier:
81
Jeg blir litt sånn overrasket når vi har vært på sånne samlinger, der vi har møtt lærere som har jobbet på andre musikklinjer, hvor ulikt man gjør ting, antall timer i forskjellige fag og fordeling og forskjellig sånt. Det sett i sammenheng med at vi får mer og mer sentralgitte eksamener, eller i hvert fall eksamener som vi ikke lager selv. Og så er læreplanmålene veldig åpen, og så må vi sitte og tolke det og sånt. Så jeg synes det er litt sprik her, og jeg synes, ja, hvis vi skal ha sentralgitte eksamener, så må læreplanmålene og konkretiseringene være rettet mot det, slik at vi vet det, og er forberedt på den eksamenen som kommer … (s.13, l.24 -39) Norsk fagråd for musikk, dans og drama har også kommentert dette temaet i en brevveksling med Akershus
fylkeskommune i 201755. Jeg vil hevde at denne kampen mellom de forskjellige delene av strukturen i LK06 bidrar til å destabilisere faget musikk fordypning, og gjør statusen til gehørtreningsdelen av faget uklart.
Siden 2016 har landssamarbeidet for fylkeskommunene, Vigo IKS, publisert eksempeloppgaver til skriftlig eksamen i musikk fordypning 2. Disse eksempeloppgavene omfatter også oppgaver i gehørtrening. I den fylkeskommunen der forskningsdeltakerne arbeider har utdanningsavdelingen bestemt i 2018 at skolene skal bruke de oppgavene som lages av Vigo IKS. Utdanningsavdelingen oppgir primært en økonomisk årsak til dette56. I et annet fylke har lærerne fra flere skoler klaget til sin utdanningsavdeling om nivået på disse eksempeloppgavene, som de finner for lette57. Denne fylkeskommunen har svart at i høringsrunden om vanskegraden på skriftlig eksamen har ikke skoler fra andre
fylkeskommuner den samme oppfatningen. Her vil jeg hevde at det foregår en kamp rundt hva man kan forvente i nivå i gehørtreningsfaget hos elevene etter tredjeåret. Denne kampen avspeiler også en kamp mellom forskjellige deler av strukturen i LK06. På den ene siden ligger det forventninger hos lærere om at LK06 skal løfte kunnskapsnivået også hos musikkelever, og sette dem i stand til å kunne søke og komme inn på høyere utdanning i musikk. På den andre siden legger LK06 strukturelle føringer på at nesten hele ungdomskull skal gjennomføre og bestå videregående opplæring. Denne kampen bidrar også til å gjøre gehørtreningsfaget ustabilt.
Musikklinjene er også deler av en større skolekultur på den skolen de er en del av. Den generelle pedagogiske diskursen på den enkelte skolen vil også påvirke statusen til gehørtreningsfaget. Dette dreier seg for eksempel om hvilken kultur for læring det er på den enkelte skolen. Hver enkelt skole er igjen en del av et nærmiljø, der
holdningene til medelever, lærere, foreldre, søsken, og andre vil spille en rolle når det gjelder skolekulturen og dermed også kulturen knyttet til gehørtreningsfaget. Videre vil utdanningsavdelingens holdning i den enkelte
fylkeskommunen ha noe å si for fagets status. Et eksempel kan være praksisen når det gjelder uttak til eksamen. Et fag som programfaget musikk i førsteklassen der elevene på skole C aldri har blitt oppmeldt til eksamen, vil kunne påvirke statusen til faget negativt.
55 Se brev fra Norsk fagråd for musikk, dans og drama av 16.februar 2017 og svar fra Akershus fylkeskommune 19.april 2017.
56 Se brev fra utdanningsavdelingen til skolene
57 E-poster mellom skolen og utdanningsavdelingen i denne fylkeskommunen fra våren 2018
82