O segundo modelo da Linguística Contrastiva a ser desenvolvido foi o chamado Análise de Erros, que representou uma resposta às críticas ao modelo de Análise Contrastiva. Segundo Adja Balbino Durão (2004), esse modelo foi desenvolvido nos EUA entre 1915 e 1933 para ser aplicado ao ensino da língua materna. Foi adaptado para o campo do ensino de línguas estrangeiras pelo linguista Stephen Pit Corder (1918-1990). O marco dessa adaptação é 1967, quando este linguista publica o seu texto The significance of learners errors (O significado dos erros dos aprendizes), no periódico International Review of Applied Linguistics in Language Teaching (Revista Internacional de Linguística Aplicada ao Ensino de Língua). Corder realizou
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estudos dos erros sistemáticos na produção oral e escrita dos alunos de LE. No resumo do referido artigo, o linguista (1967) afirma:
Erro (não deslizes)29, cometido não só na aprendizagem de segunda língua como na aquisição da linguagem pela criança, evidencia que um aprendiz usa um sistema definido de linguagem em cada ponto do seu desenvolvimento. Esse sistema, ou “programa-imbutido”30, deve produzir uma sequência mais eficiente do que a sequência gerada para instruir, porque aquela é mais significativa para o aprendiz. Ao permitir que as estratégias inatas do aprendiz definam o programa linguístico, mais do que impor a ele noções pré-concebidas sobre o que ele deve aprender, meios mais eficazes de ensino de língua podem ser alcançados. (tradução nossa)
No texto acima, fica claro que Corder se apoia prioritariamente na Teoria de Aquisição Linguística de Noam Chomsky, segundo a qual a aprendizagem linguística é resultado do desenvolvimento de uma série de estratégias cognitivas por parte do aluno. Essas estratégias são inatas, bem como é inata a capacidade do ser humano de desenvolver a linguagem verbal. Trata- se da ideia de competência linguística proposta por Chomsky.
Na Análise de Erros, como dissemos anteriormente, trabalha-se com um corpus composto por produções dos alunos, devidamente registradas através sobretudo de gravações de áudio, filmagens e textos escritos por esses aprendizes. O trabalho com o corpus inclui pelo menos as seguintes tarefas:
Listagem dos erros;
Classificação dos erros de acordo com a sua tipologia (sistemáticos, não-sistemáticos, etc.); Verificação da frequência com que esses erros ocorrem;
Investigação das causas desses erros;
Identificação do grau de distúrbio que os erros causam na comunicação em LE; Desenvolvimento e aplicação de estratégias pedagógicas para superação dos erros.
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No original: “Error (not mistakes)”. Segundo dicionários de inglês-português, tanto error quanto mistake podem ser traduzidos para o português como erro, engano. A diferença entre esses termos seria que error é mais formal. Porém, preferimos traduzir error como erro, e mistakes como deslizes, esta última expressão suaviando a ideia de
erro. 30
Corder estabeleceu distinção entre dois tipos de erros, identificados através de duas palavras em inglês: error e mistake. O termo error — que vamos traduzir como erro — refere-se a um desvio da norma culta, da língua padrão. É classificado como sistemático e tem a ver com o nível de domínio da LE por parte do aluno. Esses erros podem ser causados por fatores como interferência31 e falta de conhecimento de certas estruturas ou de vocabulário. Esses são os erros que interessam ao modelo de Análise Contrastiva.
Por sua vez, a expressão mistake — que preferimos traduzir como deslize — é o erro não- sistemático, que é o que não se repete sistematicamente. Esses deslizes são causados, por exemplo, por esquecimento.
A interpretação e classificação dos erros deve respeitar “variáveis como a idade do aluno, a tensão nervosa, a metodologia de ensino, a motivação e o interesse” (FIALHO, 2005). Segundo Corder (in DURÃO, 2004, p. 17):
[...] a probabilidade de cometer deslizes [...] aumenta quando estamos cansados, nervosos, em situação de estresse ou incerteza, quando nossa atenção está dividida, ou, ainda, quando estamos absortos em alguma atividade não- linguística. Deve-se, portanto, esperar que alguém que tente se comunicar em uma língua estrangeira ou esteja sob tensão, na sala de aula ou fora dela, seja especialmente passível de tais fracassos de desempenho.
O professor tem de ter, então, a capacidade de diferenciar os dois tipos de erros que os alunos venham a cometer durante as aulas e, segundo este modelo de análise, deve dar atenção apenas aos erros que forem sistemáticos.
O modelo de Análise de Erros se apoia também em outras concepções teóricas, além da Teoria de Aquisição Linguística, e a de competência linguística. Segue também o conceito de competência comunicativa, proposto pelo linguista, sociolinguista, antropólogo e folclorista Dell Hymes (1927-2009). Este conceito defende a influência dos aspectos culturais e contextuais durante o processo comunicativo. O falante tem de adequar a língua a esses aspectos, logo, eles devem ser levados em conta no processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras. Marcelo Clemente (2008) esclarece:
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[...] posso ter um bom domínio da gramática, do vocabulário e da pronúncia de uma língua, mas isso, por si só, não garante que saberei usar a língua com propriedade em diferentes contextos sociais. Do ponto de vista do ensino, tudo depende da necessidade do aprendiz. Se ele pretende viajar, morar no exterior, trabalhar, então é importante conhecer também o registro mais coloquial, talvez não para usar, mas principalmente para compreender o que e como os nativos falam. Se o aluno pretende estudar fora, então o registro mais formal, usado nos textos didáticos e acadêmicos se torna prioridade.
O modelo de Análise de Erros está centrado no aluno e, para melhor acompanhar o desenvolvimento deste na LE, combina as teorias já citadas às teorias sócio-cognitiva, mentalista e sócio-interacional.
Santos Gargallo (1993) destaca algumas vantagens do modelo de Análise de Erros:
• Representa uma contribuição significativa para a Linguística Aplicada; eleva o status do erro e amplia o âmbito de suas fontes (os erros são vistos como sinais positivos de que o processo de aprendizagem está acontecendo);
• Mostra aos professores e aos investigadores em que ponto da aprendizagem está o aluno e quais são as estratégias que está colocando em prática;
• Constrói uma hierarquia de dificuldades, apontando as prioridades no ensino; • A partir de todo este processo, produz-se material de ensino que resulta mais útil e adequado que o anteriormente usado;
• Oferece testes que se mostram imprescindíveis para determinados objetivos e níveis. (tradução nossa)
A nosso ver, o principal avanço que este modelo conseguiu foi que se admitisse que a ocorrência de erros é inevitável no processo de aprendizagem tanto da língua materna quanto das línguas estrangeiras. Antes, com o modelo de Análise Contrastiva, os erros eram sinônimos de fracasso. Com a Análise de Erros, estes passam a ser vistos como estratégia cognitiva, refletem a tentativa do aluno de usar a língua que ele está aprendendo.
Alguns linguistas consideram o modelo de Análise de Erros uma evolução em relação ao modelo de Análise Contrastiva. Concordamos com os que consideram esses modelos complementares, como José Manuel Vez Jeremías (2004):
Enquanto a Análise Contrastiva trata de prever as possíveis dificuldades ou facilidades que vão se apresentar, sobre a base da comparação e da descrição da língua base (L1) e a língua de referência (L2), o procedimento de analisar os
erros segue, por sua parte, uma metodologia ‘a posteriori’ com a qual pretende descobrir a causa de um tipo ou outro de erro. (tradução nossa)
O modelo de Análise de Erros pode confirmar ou negar as conclusões do modelo de Análise Contrastiva a respeito das possíveis dificuldades dos alunos com a língua estrangeira.
A principal crítica feita a esse segundo modelo foi justamente por ele se voltar unicamente para o estudo dos erros dos aprendizes.