Stamming i videregående skole: En surveyundersøkelse av lærere sine kunnskaper, holdninger og strategier i møte med elever som stammer

Stamming i videregående skole

En surveyundersøkelse av lærere sine

kunnskaper, holdninger og strategier i møte med elever som stammer

Tina Erica Skog

Master i spesialpedagogikk 40 studiepoeng

Institutt for spesialpedagogikk Det utanningsvitenskapelige fakultet

UiO

Vår 2021

ii

Sammendrag

Bakgrunn og problemstilling

Mange elever som stammer kan ha frykt knyttet til muntlige aktiviteter og situasjoner på grunn av stammingen, og ungdommer som stammer har høyere risiko for å oppleve mobbing enn ungdommer som ikke stammer (Blood et al., 2001; Blood & Blood, 2004; Erickson &

Block, 2013; Klompas & Ross, 2004). Stamming er derfor en vanske som kan påvirke

skoleopplevelsene og skolemestringen til elever i videregående skole som stammer (Klompas

& Ross, 2004). Dette kan påvirke mestring, trivsel og skolefaglige prestasjoner. Lærere har et ansvar for å ivareta elever med ulike forutsetninger og behov, og sørge for at alle elever har et trygt og godt skolemiljø. Dette inkluderer også elever som stammer. Kvalitative studier har vist at mange som stammer har negative skoleerfaringer, inkludert manglende tilrettelegging av muntlige aktiviteter og manglende kunnskap om stamming blant lærere (Crichton-Smith, 2002; Klompas & Ross, 2004; Sari & Gökdağ, 2017). For at lærerne skal kunne møte elever som stammer på en god måte og evne å tilrettelegge undervisning og aktiviteter for denne elevgruppen, er det en forutsetning at lærere har gode holdninger, og noe kunnskap om stamming og hvordan tilrettelegge for elever som stammer i undervisningssituasjoner.

Tidligere forskning har derimot vist at en del lærere har manglende kunnskaper om stamming, stereotypiske holdninger til mennesker som stammer, og en generell usikkerhet rundt hvordan tilrettelegge for elever som stammer i klasserommet. Dette kan ha negative konsekvenser for de elevene det gjelder. Det er så langt meg bekjent ikke gjennomført noen studier av dette i Norge. Den nåværende undersøkelsen vil derfor undersøke følgende problemstilling: «Hvilke kunnskaper om stamming og holdninger til mennesker som stammer har videregåendelærere i Norge, og hvilke strategier vurderer de som hensiktsmessige for å ivareta elever som stammer i klasserommet?».

Metode

Det ble brukt et egenutviklet elektronisk spørreskjema for å undersøke videregåendelæreres kunnskaper om stamming, holdninger til mennesker som stammer og hvordan lærerne vurderte ulike klasseromsstrategier. Lærerne ble bedt om å rangere hvor enige de var i ulike utsagn på en fem-punkt Likert-skala. Spørreskjemaet inneholdt også ett åpent spørsmål hvor lærerne ble bedt om å oppgi de tre viktigste måtene å tilrettelegge på for elever som stammer.

198 lærere fra alle landets fylker besvarte spørreskjemaet. Dataene ble analysert ved hjelp av deskriptiv statistikk.

iii Resultater

Resultatene viste at videregåendelærerne hadde kunnskaper om noen aspekter ved stamming, inkludert taleflytbrudd, at mennesker som stammer kan bruke unngåelsesstrategier for å unngå å stamme, at stamming varierer og at mennesker som stammer har høyere risiko for å oppleve mobbing og sosial angst. Lærerne hadde manglende kunnskap om stammingens årsak og arvelighet, samt hvorvidt alle som stammer har hørbare taleflytbrudd. Flesteparten av lærerne hadde ikke stereotypiske holdninger til mennesker som stammer. Lærernes

vurderinger av de ulike strategiene var stort sett i tråd med eksisterende anbefalinger og råd om hvordan lærere bør ivareta elever som stammer. Både i den lukkede og åpne delen av spørreskjemaet vektla mange av lærerne at det å snakke med eleven det gjaldt om behov for tilrettelegging var en god strategi. Lærerne viste også noe usikkerhet knyttet til enkelte strategier for tilrettelegging.

Oppsummering

Det er positivt at lærerne stort sett ikke viste stereotypiske holdninger, hadde kunnskap om mange aspekter ved stamming, og at lærerne i stor grad sa seg enige i strategier anbefalt i eksisterende råd og retningslinjer. Dette kan innebære at elever som stammer blir møtt av en lærer uten stereotypiske oppfatninger, og at elevene føler at deres behov for tilrettelegging blir møtt. Likevel hadde lærerne også manglende kunnskaper om stammingens årsak, og

usikkerhet rundt enkelte strategier, noe som kan tyde på behov for noe oppdatert informasjon om stamming og hvordan tilrettelegge for elever som stammer.

iv

Forord

Denne oppgaven markerer slutten på en toårig masterstudie i spesialpedagogikk. De siste to årene har inneholdt mange inspirerende forelesninger, interessant faglitteratur og jeg har lært mye om logopedifaget som jeg ser frem til å ta med meg inn i arbeidslivet. Arbeidet med denne masteroppgaven har vært både spennende og arbeidskrevende. Det har vært veldig givende og lærerikt å få muligheten til å sette seg så godt inn i et tema jeg interesserer meg for som en masteroppgave krever. Samtidig har arbeidet fram mot en ferdig oppgave ført til at jeg har utviklet meg, både faglig og akademisk. Det er flere som har bidratt til at jeg nå endelig har kommet i mål med oppgaven.

Først og fremst vil jeg rette en stor takk til alle lærerne som bidro til masteroppgaven min ved å ta seg tid til å svare på spørreskjemaet. Uten dere hadde det ikke blitt noen

oppgave.

Videre ønsker jeg å takke min veileder Linn Stokke Guttormsen for meget god veiledning og gode, konstruktive tilbakemeldinger. Takk for alle gode råd og innspill du har gitt meg underveis. De har gitt meg nye perspektiver og gjort at jeg har kommet meg videre i oppgaven. Takk for at du alltid har svart på alle spørsmål, både små og store. Og sist, men ikke minst, takk for at du har kommet med oppmuntrende ord når ting har buttet litt imot.

Jeg ønsker også å takke venner og kjæreste som har heiet på meg underveis, og som bare har vært en melding eller en telefonsamtale unna når jeg har trengt litt ekstra støtte og motivasjon.

Til slutt ønsker jeg å takke familien min. Dere har alle vært en helt uunnværlig støtte det siste halve året. Til Frode, tusen takk at du har hjulpet meg med å få denne

masteroppgaven i havn, både gjennom å ha vært en stor støtte når jeg har vært stresset og ved å hjelpe til med korrekturlesing. Til mamma, tusen takk for at du alltid stiller opp med en kaffekopp og gode ord.

Tina Erica Skog Oslo, mai 2021

v

Innholdsfortegnelse

1. Innledning ...1

1.1 Bakgrunn for valg av tema ...1

1.2 Avgrensning og problemstilling ...1

1.3 Begrepsavklaring ...2

1.4 Oppgavens disposisjon ...2

2. Teori ...3

2.1 Definisjon av stamming ...3

2.2 Beskrivelse av stamming...4

2.2.1 Kjerneatferd ...4

2.2.2 Sekundæratferd ...5

2.2.3 Følelser og holdninger ...6

2.3 Stamming i ungdomsalderen ...7

2.3.1 Stammingens konsekvenser i ungdomstiden ...8

2.3.2 Skoleerfaringer ... 10

2.4 Læreres ansvar for å ivareta elever som stammer ... 11

2.5 Tidligere forskning på læreres kunnskaper, holdninger og klasseromsstrategier ... 13

2.5.1 Holdninger og kunnskaper ... 13

2.5.2 Klasseromsstrategier ... 14

3. Metode ... 18

3.1 Valg av forskningsdesign ... 18

3.2 Spørreskjema som datainnsamlingsmetode ... 19

3.3 Spørreskjemaet i denne undersøkelsen ... 19

3.3.1 Utforming av spørreskjemaet ... 20

3.3.2 Samtykke ... 21

3.3.3 Bakgrunnsinformasjon ... 22

3.3.4 Generelt om stamming og mennesker som stammer ... 22

vi

3.3.5 Tilrettelegging og klasseromsstrategier ... 23

3.3.6 Pilotundersøkelse ... 23

3.4 Utvalg ... 24

3.4.1 Fremgangsmåte ... 25

3.5 Analyse ... 25

3.5.1 Kvantitativ analyse ... 25

3.5.2 Kvalitativ analyse ... 26

3.6 Validitet ... 27

3.6.1 Ytre validitet ... 27

3.6.2 Begrepsvaliditet ... 28

3.6.3 Statistisk validitet ... 29

3.7 Reliabilitet ... 29

3.8 Forskningsetiske hensyn ... 30

4. Resultater ... 32

4.1 Beskrivelse av utvalget ... 33

4.1.1 Erfaring med stamming ... 33

4.2 Kunnskaper om stamming ... 35

4.3 Holdninger til mennesker som stammer ... 37

4.4 Tilrettelegging og klasseromsstrategier ... 39

4.4.1 Lærernes beskrivelse av de viktigste måtene å tilrettelegge på for elever som stammer ... 41

5. Diskusjon ... 44

5.1 Kunnskap om stamming ... 44

5.1.1 Kunnskap om kjerneatferd og sekundæratferd ... 44

5.1.2 Kunnskap om årsaker og forekomst ... 46

5.1.3 Kunnskap om psykososiale konsekvenser... 47

5.2 Holdninger til mennesker som stammer ... 48

vii

5.3 Tilrettelegging og strategier i møte med elever som stammer ... 50

5.3.1 Strategier i kontakt med eleven ... 51

5.3.2 Undervisning og vurdering ... 53

5.3.3 Klassemiljø ... 55

5.4 Diskusjon av studiens styrker og svakheter ... 56

6. Oppsummering ... 59

7. Kildeliste ... 61

Vedlegg 1: Spørreskjema ... 74

Vedlegg 2: Informasjonsskriv ... 81

Oversikt over figurer og tabeller

Tabell 1: Videregåendelærernes svar på spørsmålet om de kjenner noen som stammer ... 34

Tabell 2: Antall elever som stammer som lærerne har undervist i løpet av de siste 5 årene ... 34

Tabell 3: Utdanning, kurs, samarbeid logoped/PPT ... 35

Tabell 4: Svar på utsagn om kunnskaper om stamming ... 36

Tabell 5: Svar på utsagn om holdninger til mennesker som stammer ... 38

Tabell 6: Svar på utsagn om tilrettelegging og klasseromsstrategier ... 39

Tabell 7: Hovedtemaer og undertemaer med definisjoner av undertemaene ... 42

Antall ord: 22999

1

1. Innledning

1.1 Bakgrunn for valg av tema

Stamming er en vanske som kan påvirke mange aspekter ved en persons liv. For ungdommer som stammer har stamming vist seg å være assosiert med negative

kommunikasjonsholdninger og frykt for å snakke (Blood & Blood, 2004; Erickson & Block, 2013), risiko for å utvikle sosial angst (Smith et al., 2014), mobbing (Blood & Blood, 2004) og redusert livskvalitet (Chun et al., 2010). Negative kommunikasjonsholdninger og frykt for ulike kommunikasjonssituasjoner kan påvirke ungdommenes skolefaglige mestring og skoleerfaringer. Flere kvalitative studier av mennesker som stammer viser at mange har negative skoleopplevelser, og muntlige aktiviteter på skolen blir trukket frem som spesielt vanskelig (Daniels et al., 2012; Klompas & Ross, 2004; Sari & Gökdağ, 2017). Elever som stammer har rett til å få undervisnings- og vurderingssituasjoner tilpasset (Likestillings- og diskrimineringsloven, 2018), og stammingen skal ikke påvirke faglig vurdering (Forskrift til opplæringslova, 2006, § 3-3). For at lærere skal kunne klare å støtte og møte elever som stammer på en god måte, og for at de skal kunne tilpasse opplæringen på en hensiktsmessig måte, er det derfor viktig at lærere har oppdaterte kunnskaper om stamming, positive holdninger til mennesker som stammer og kjennskap til ulike måter å tilrettelegge på for denne elevgruppen (Hearne et al., 2020).

1.2 Avgrensning og problemstilling

Flere studier har pekt på læreres manglende kunnskaper om stamming, delvis negative holdninger til mennesker som stammer samt usikkerhet om hvordan de kan tilrettelegge for elever som stammer i klasserommet (Abdalla & St. Louis, 2012; Adriaensens & Struyf, 2016;

Hearne et al., 2020; Panico et al., 2018; Plexico et al., 2013; Silva et al., 2016). Kartlegging av læreres kunnskaper, holdninger og klasseromsstrategier er viktig for å kunne identifisere mulige kunnskapshull og behov for mer informasjon om stamming og tettere samarbeid mellom logoped og lærer (Abdalla & St. Louis, 2012; Plexico et al., 2013). Så langt meg bekjent er det ikke gjennomført noen studier på læreres kunnskaper om, holdninger til og oppfatninger om passende tilpasnings- og klasseromsstrategier for elever som stammer i Norge. Denne oppgaven vil derfor ha som mål å kartlegge nettopp dette. Fokuset vil være på videregåendelærere, ettersom ungdomstiden kan være en sårbar tid for elever som stammer, med medfølgende negative konsekvenser.

2 Problemstillingen lyder som følger:

«Hvilke kunnskaper om stamming og holdninger til mennesker som stammer har

videregåendelærere i Norge, og hvilke strategier vurderer de som hensiktsmessige for å ivareta elever som stammer i klasserommet?»

Problemstillingen er konkretisert i følgende forskningsspørsmål:

1. Hvilke kunnskaper har videregåendelærerne om stamming?

2. Hvilke holdninger har videregåendelærerne til mennesker som stammer?

3. Hvilke strategier vurderer videregåendelærerne som gode og mindre gode i møte med elever som stammer?

1.3 Begrepsavklaring

Stamming: Begrepet stamming i denne oppgaven refererer til utviklingsmessig stamming, som er den stammingen som typisk utvikler seg i tidlig barnealder (Guitar, 2019, s. 9).

Tilpasning/klasseromsstrategier: Flere ulike begreper brukes for å vise til ulike typer av ekstra hensyn lærerne tar i møte med elever som stammer, blant annet «tilpasning»,

«klasseromsstrategier» og «tilrettelegging». Begrepene brukes om hverandre, og med disse begrepene menes alle former for ekstra hensyn, inkludert kroppsspråk, talemåte, faglige vurderinger, konkrete klasseromstilpasninger, og ivaretakelse av elevene sosialt. I de tilfellene det snakkes om spesifikke former for tilpasninger/strategier presiseres dette.

1.4 Oppgavens disposisjon

I kapittel 2 vil jeg gjennomgå teoretisk bakgrunn for oppgaven. Her vil teori og tidligere studier om stamming generelt, stamming og dens konsekvenser i ungdomstiden, læreres ansvar for å ivareta elever som stammer og tidligere studier på læreres kunnskaper,

holdninger og bruk av klasseromsstrategier bli presentert. I kapittel 3 presenteres metodiske valg og begrunnelser. Resultatene av spørreundersøkelsen presenteres i kapittel 4. I kapittel 5 drøftes resultatene i lys av litteratur og tidligere forskning, samt studiens styrker og

begrensninger. I kapittel 6 oppsummeres undersøkelsens resultater med utgangspunkt i forskningsspørsmålene.

3

2. Teori

2.1 Definisjon av stamming

Stamming er universelt, og en kan finne mennesker som stammer i alle verdensdeler og kulturer (Guitar, 2019). På nåværende tidspunkt er det ikke fullstendig enighet om en felles definisjon for stamming, og ulike definisjoner vektlegger ulike aspekter (Tichenor & Scott Yaruss, 2019; Yairi & Seery, 2015). Yairi og Seery (2015) kategoriserer definisjonene etter de som kun fokuserer på de observerbare trekkene ved stamming, slik som taleflytbrudd, og de som definerer stamming som en mer kompleks vanske, hvor taleflytbruddene kun er en del av vansken.

En definisjon av stamming som vektlegger de hørbare taleflytbruddene kan man finne i ICD-10: «Talen kjennetegnes av hyppig gjentagelse av lyder, stavelser eller ord, eller ved hyppig nøling eller pauser som avbryter den rytmiske talestrømmen. Diagnosen skal bare brukes hvis forstyrrelsen er så alvorlig at den tydelig forstyrrer taleflyten.» (Verdens helseorganisasjon, 2021). Denne definisjonen fokuserer på hva som skjer med talen når en person stammer og at det er i hvor stor grad disse trekkene ved talen forstyrrer taleflyten som avgjør om en person stammer eller ikke. Brudd i taleflyten er det primære kjennetegnet ved stamming (Smith & Weber, 2017). Definisjoner som kun vektlegger brudd i taleflyten har likevel blitt kritisert for å være for snevre, ettersom de ikke inkluderer andre aspekter ved stamming enn det som er åpenbart for lytterne (Tichenor & Scott Yaruss, 2019).

Andre definisjoner legger også vekt på andre sider ved hvordan stamming kan

oppleves for mennesker som stammer, som for eksempel reaksjoner, følelser og tanker knyttet til stammingen. Et eksempel på en definisjon av stamming som en mer kompleks vanske finner vi hos Shapiro (2011, s. 12): “involuntary interruptions in the forward flow of speech and learned reactions thereto interacting with and generating associated thoughts and feelings about one’s speech, oneself as a communicator, and the communicative world in which one lives”. Stamming anses som en kommunikasjonsvanske (Bricker-Katz et al., 2009). Shapiro (2011) hevder derfor at stamming må forstås ut fra et helhetlig perspektiv der man tar hensyn til samspillet mellom personen som stammer og den sosiale konteksten der kommunikasjonen finner sted.

Denne oppgaven vil, i likhet med Shapiro (2011), ta utgangspunkt i stamming som en kompleks vanske, og vil i tillegg til taleflytbruddene også fokusere på personen som stammer sine egne reaksjoner, tanker og følelser, samt reaksjonene til andre i miljøet rundt. Begrepet

4

«stamming» vil likevel bli brukt både når jeg omtaler stammingen som en mer sammensatt vanske, og når jeg referer til de hørbare taleflytbruddene.

2.2 Beskrivelse av stamming

I beskrivelse av stamming og dens ulike aspekter har jeg valgt å ta utgangspunkt i Guitars (2019) begreper «kjerneatferd», «sekundæratferd» og «følelser og holdninger». Det er viktig å understreke at dette er en generell beskrivelse av vansken. Mennesker som stammer er ulike, og stammingen kan ha ulikt uttrykk og oppleves forskjellig (Shapiro, 2011). En person som stammer vil derfor ikke nødvendigvis oppleve alle komponentene av det som videre blir beskrevet om stamming.

2.2.1 Kjerneatferd

Kjerneatferd, et begrep Guitar (2019) har videreført fra Van Riper (1982), referer til

taleflytbruddene som ofte forekommer i talen til en person som stammer (Guitar, 2019), også kalt stammelignende taleflytbrudd (Ambrose & Yairi, 1999). Taleflytbruddene inkluderer repetisjoner, forlengelser og blokkeringer (Guitar, 2019). Taleflytbruddene oppleves ifølge Guitar (2019) som ufrivillige av personen som stammer. Kjerneatferden er den delen av stammingen som er lettest å observere for omgivelsene (Yaruss, 2010). Alle som stammer vil i større eller mindre grad oppleve en eller flere av disse typene av taleflytbrudd i egen tale på et tidspunkt i livet, selv om det er store variasjoner i hvordan taleflytbruddene kommer til uttrykk (Yairi & Seery, 2015). Mennesker som ikke stammer opplever også innimellom brudd i taleflyten, men disse taleflytbruddene har ofte en annen karakter, forekommer sjeldnere og har kortere varighet enn hos mennesker som stammer (Ambrose & Yairi, 1999; Roberts et al., 2009; Yairi & Seery, 2015).

Repetisjoner refererer til taleflytbrudd der lyder, stavelser eller enstavelsesord gjentas flere ganger (Guitar, 2019). Det har vært noe uenighet i fagfeltet omkring hvorvidt repetisjon av enstavelsesord bør inkluderes som stammelignende taleflytbrudd (Jiang et al., 2012; Yairi

& Seery, 2015), til tross for at repetisjon av enstavelsesord forekommer hyppigere i talen til mennesker som stammer sammenlignet med mennesker som ikke stammer (Ambrose & Yairi, 1999; Picoloto & Oliveira, 2016).

Forlengelser refererer til taleflytbrudd der lyder eller talestrøm forlenges. Dette skjer ved at det artikulatoriske systemet låses i en posisjon som ikke stopper lyd eller talestrøm (Guitar, 2019; Yairi & Seery, 2015). En person kan for eksempel forlenge lyden /s/ i «stol»

(sssstol). Varigheten av forlengelsene kan variere (Guitar, 2019).

5 Blokkeringer refererer til taleflytbrudd der luft- eller talestrømmen stoppes, og ofte stoppes bevegelsene i det artikulatoriske systemet samtidig (Guitar, 2019). Blokkeringer kan forekomme i den stillingen artikulasjonen av den aktuelle lyden skjer, eller i stemmebåndene (Guitar, 2019). Blokkeringer er ofte assosiert med ingen eller lite hørbar lyd, for eksempel fordi leppene blir presset sammen, tungen blir presset mot tennene eller ganen, eller at stemmebåndene holdes lukket, slik at lyd og/eller luftstrømmen stoppes (Van Riper, 1982;

Yairi & Seery, 2015). Van Riper (1982) beskriver at blokkeringer kan oppleves ganske voldsomme, at de kan gi en følelse av at man «sitter fast».

Det er likevel viktig å understreke at stamming varierer, både for enkelte individer og mellom ulike individer (Tichenor & Yaruss, 2021). Type og antall taleflytbrudd kan variere for en og samme person i ulike situasjoner og til ulike tidspunkter (Yairi & Seery, 2015).

Likevel ser det ut til at noen situasjoner generelt er flytskapende for personer som stammer, som for eksempel å synge eller å redusere talehastigheten, mens andre situasjoner har en tendens til å øke frekvensen av taleflytbruddene, for eksempel å vente på å svare og si sitt eget navn (Guitar, 2019; Shapiro, 2011; Yairi & Seery, 2015). Selv om disse situasjonene generelt ser ut til å være assosiert med redusert eller økt stamming, er det også variasjoner i hvilke situasjoner som er mest flytfremmende eller fører til økning av stamming for ulike personer (Yairi & Seery, 2015).

2.2.2 Sekundæratferd

Mennesker som stammer synes ofte det er ubehagelig å stamme, både fordi taleflytbruddene kan oppleves ubehagelige og skape frustrasjon i seg selv, og på grunn av frykt for andres reaksjoner på stammingen (Guitar, 2019; Shapiro, 2011). Sekundæratferd er reaksjoner på kjerneatferden, altså repetisjonene, forlengelsene og/eller blokkeringene som personen som stammer opplever (Guitar, 2019). Kjerneatferden utvikler seg først, men etter hvert som stammingen vedvarer kan personen som stammer utvikle tilleggsatferd som reaksjoner på taleflytbruddene, enten for å komme seg ut av et taleflytbrudd eller for å unngå at

taleflytbrudd oppstår (Yaruss & Quesal, 2004). Dette er lærte reaksjoner på den ufrivillige kjerneatferden, og det er stor variasjon i sekundæratferdens uttrykk, både med tanke på omfang og type atferd (Guitar, 2019). Guitar (2019) deler sekundæratferd inn i fluktatferd og unngåelsesatferd.

Fluktatferd er det personen som stammer gjør når han eller hun forsøker å komme ut av eller avslutte et stammeøyeblikk (Guitar, 2019). Denne fluktatferden kan ha mange ulike uttrykk, og kan for eksempel innebære spenninger i ansiktet eller halsen i et forsøk på å presse

6 seg ut av et taleflytbrudd; blunking med øynene; bevegelser med hodet eller kroppen; holde pusten; eller å si ekstra lyder eller ord (Craig & Tran, 2006; Guitar, 2019). Fluktatferden kan ofte starte som spontane forsøk på å avslutte et stammeøyeblikk, og dersom denne atferden fører til at taleflytbruddet stopper, vil sannsynligheten være større for at personen gjentar atferden ved fremtidige lignende situasjoner (Guitar, 2019). Fluktatferden kan utvikle seg til et komplekst repertoar av atferd fordi det ikke alltid er slik at samme atferd fungerer hver gang (Guitar, 2019).

Unngåelsesatferd er det personen som stammer gjør i forkant av et stammeøyeblikk, når han eller hun forventer å stamme, for å unngå å stamme (Guitar, 2019). Tidligere negative opplevelser kan føre til frykt for å stamme på enkelte ord eller lyder og snakke i visse sosiale kontekster (Shapiro, 2011). Hvilken type unngåelsesatferd som blir brukt varierer, men atferden kan innebære å bytte ut ord med synonymer, omformulere setninger, unngå

situasjoner som er forbundet med frykt for å stamme, eller i noen tilfeller bare unngå å si noe i det hele tatt (Beilby et al., 2013; Guitar, 2019; Plexico et al., 2005). Unngåelse av situasjoner kan være knyttet både til personlige relasjoner og sosiale, akademiske og arbeidsrelaterte kontekster, stamming kan derfor påvirke og begrense mange deler av livet til personen som stammer (Craig et al., 2009; Crichton-Smith, 2002; Plexico et al., 2005).

2.2.3 Følelser og holdninger

Stamming er en vanske som kan påvirke mange aspekter ved en persons liv, og innebærer gjerne også aspekter som er mer skjulte for omgivelsene enn de hørbare taleflytbruddene (Yaruss, 2010). For mange som stammer kan stammingen som vanske innebære komplekse og ubehagelige følelser, som for eksempel frykt, flauhet, skam, sinne og sosial angst (Iverach

& Rapee, 2014; Langevin et al., 2012). Mange mennesker som stammer har også negative holdninger til kommunikasjon og egen kommunikasjonskompetanse (Blood et al., 2001).

Følelser kan oppstå både før, under og etter et taleflytbrudd (Yairi & Seery, 2015). Før taleflytbruddene kan en person som stammer oppleve frykt for å komme til å stamme. Dette kan føre til mer spenninger, som igjen kan føre til mer stamming. Under et taleflytbrudd kan en person som stammer føle på frustrasjon over å ikke få sagt det vedkommende ønsker å si, og som et resultat forsøke ulik fluktatferd for å «komme løs» fra taleflytbruddet. Følelsene er ikke nødvendigvis knyttet til spesifikke stammeøyeblikk, men kan også dreie seg om en frykt eller engstelse for å stamme igjen, for eksempel på samme ord og i samme situasjoner; eller frykt for negative reaksjoner på stammingen fra omgivelsene (Guitar, 2019; Healey, 2010;

Yairi & Seery, 2015). Guitar (2019) hevder at følelsene forbundet med stammingen kan være

7 en like stor del av vansken som de hørbare taleflytbruddene.

Både de observerbare og de skjulte sidene ved stamming utgjør til sammen den totale opplevde påvirkningen av stammingen. Det er store variasjoner i grad av observerbar og skjult stamming hos mennesker som stammer. Studier har vist at det ikke nødvendigvis er en sammenheng mellom grad av hørbar og synlig stamming, og de mer skjulte sidene ved stamming som negative følelser, holdninger og angst (Blumgart et al., 2010; Freud & Amir, 2020; Iverach et al., 2018; Manning & Beck, 2013). En person med få hørbare taleflytbrudd kan likevel oppleve den totale belastningen av stammingen som stor, og ha mange negative følelser, mye sosial angst, sterke negative kommunikasjonsholdninger og mye

unngåelsesatferd (Iverach et al., 2018; Mulcahy et al., 2008). Samtidig kan en person med mange hørbare taleflytbrudd oppleve stammingen som lite problematisk. Noen mennesker som stammer har nesten ikke hørbare taleflytbrudd i det hele tatt, fordi de gjennom utstrakt bruk av unngåelsesstrategier for eksempel unngår eller bytter ut ord og omformulerer setninger i så stor grad at talen fremstår som nesten flytende for omgivelsene (Butler, 2013;

Douglass et al., 2019). Dette kalles skjult stamming (Butler, 2013). Årsaken til at noen forsøker å skjule stammingen sin kan blant annet være skam, frykt eller negative opplevelser knyttet til stammingen (Douglass et al., 2019; Hood & Roach, 2001).

2.3 Stamming i ungdomsalderen

Stamming er en nevroutviklingsforstyrrelse (Smith & Weber, 2017). Flere faktorer bidrar til utviklingen av stamming. Stamming har en sterk genetisk komponent (Yairi & Ambrose, 2013), men utviklingen påvirkes også av språklige, emosjonelle og miljømessige faktorer (Smith & Weber, 2017). Utviklingsmessig stamming begynner som regel i tidlig barnealder, og for de fleste barn vil stammingen oppstå når de er mellom to og fire år gamle (Reilly et al., 2009). Estimatene for hvor mange barn som begynner å stamme i tidlig barnealder varierer fra 2,8% til 11,2% (Craig et al., 2002; Månsson, 2000; Reilly et al., 2009, 2013). For de fleste av barna som begynner å stamme vil stammingen opphøre, enten av seg selv eller ved hjelp av behandling, og forekomsten av stamming er derfor lavere for aldersgrupper med høyere alder (Yairi & Ambrose, 2013). I befolkningen samlet sett er forekomsten av stamming på omtrent 0,72% (Craig et al., 2002). Det er en relativt liten forskjell mellom antall gutter og jenter som begynner å stamme (Yairi & Ambrose, 2013), men det ser ut til at flere jenter opplever opphør av stammingen, og i senere barne-, ungdoms- og voksenalder er det omtrent fire ganger flere gutter enn jenter som stammer (McAllister, 2016; Yairi & Ambrose, 1999). De

8 fleste ungdommer som stammer i videregåendealder vil derfor ha stammet lenge (Shapiro, 2011), og flesteparten av disse ungdommene vil sannsynligvis være gutter.

2.3.1 Stammingens konsekvenser i ungdomstiden

Å stamme kan i ungdomstiden representere en tilleggsbekymring i en tid preget av biologisk og psykososial utvikling (Daniels et al., 2012; Erickson & Block, 2013; Hearne et al., 2008).

Alder og økt erfaring med stamming påvirker hvordan stammingen som vanske arter seg (Yairi & Seery, 2015). Fluktatferden utvikler seg ofte gradvis til å bli mer kompleks og automatisert, og kan av omgivelsene oppfattes som en del av personen som stammer sine naturlige kroppsbevegelser (Guitar, 2019; Yairi & Seery, 2015). Erfaring med å stamme i mange situasjoner kan føre til forventning om, og frykt for, å stamme i lignende situasjoner, og situasjoner og ord som unngås kan være mange (Guitar, 2019). Mange negative erfaringer med stammingen over mange år kan føre til utvikling av negative og gjennomgripende holdninger og følelser knyttet til stammingen (Beilby, 2014). Barn helt ned i barnehagealder som stammer ser ut til å ha mer negative kommunikasjonsholdninger enn barn som ikke stammer, og forskjellene mellom gruppene ser ut til å øke med økende alder (Guttormsen et al., 2015).

Ungdommer som stammer ser ut til å ha mer negative kommunikasjonsholdninger, inkludert mer engstelse og frykt knyttet til det å snakke sammenlignet med ungdommer som ikke stammer (Beilby et al., 2012; Blood et al., 2001; Blood & Blood, 2004; Erickson &

Block, 2013). Blood og Blood (2004) fant at ungdom som stammet vurderte sin kommunikasjonskompetanse som lavere enn ungdom som ikke stammet i

kommunikasjonssituasjoner som å snakke offentlig, i gruppediskusjoner og i samtaler med andre. Kommunikasjonskompetanse handler om evne til å kommunisere effektivt i sosiale situasjoner (Blood & Blood, 2004). Ungdommer som stammer rapporterer også større

opplevde vansker med kommunikasjon i daglige sosiale situasjoner enn ungdommer som ikke stammer (Beilby et al., 2012). Engstelse knyttet til kommunikasjonssituasjoner og lav

selvopplevd kommunikasjonskompetanse er assosiert med unngåelse, sosial tilbaketrekning og deltakelse i færre interaksjoner (Blood et al., 2001). Utviklingen av negative

kommunikasjonsholdninger og frykt for å snakke kan bunne i bekymring for negative lytterreaksjoner og mange negative kommunikasjonserfaringer som følge av stammingen (Blood et al., 2001; Erickson & Block, 2013).

Blood og Blood (2016) hevder at sosiale opplevelser spiller en rolle for hvordan stammingen utvikler seg, opprettholdes og påvirker livet til personen som stammer. Mange

9 ungdommer som stammer opplever negative lytterreaksjoner og negative sosiale

konsekvenser som følge av stammingen (Klompas & Ross, 2004). Flynn og St. Louis (2011) rapporterte at ungdommer som ikke stammet vurderte mennesker som stammer som mer nervøse, sjenerte og at de har psykologiske problemer. Disse negative holdningene kan, ifølge Blood og Blood (2016), negativt påvirke etablering og opprettholdelse av sosiale relasjoner med jevnaldrende. Davis et al. (2002) fant at barn og ungdommer som stammet hadde en lavere sosial status og var mindre populære enn sine jevnaldrende som ikke stammet. Barna og ungdommene som stammet ble sett på som mer samarbeidsvillige, men ble også hyppigere kategorisert som mobbeofre (Davis et al., 2002). I overenstemmelse med dette har studier dokumentert høyere risiko for mobbing hos ungdommer som stammer (Blood et al., 2011;

Blood & Blood, 2004; Erickson & Block, 2013; Hugh‐Jones & Smith, 1999). Blood og Blood (2004) fant i sin studie 43% av ungdommene i deres utvalg som stammet hadde som opplevd å bli mobbet, mot bare 11% av ungdommene som ikke stammet. Mobbing kan ha store langvarige negative psykologiske, sosiale, akademiske og fysiske konsekvenser for de menneskene som blir utsatt for det, og kan bidra til lav selvtillit og utviklingen av negative kommunikasjonsholdninger (Blood & Blood, 2004, 2016; Erickson & Block, 2013). Menzies et al. (1999) viser til at mobbing øker risikoen for å utvikle angstlidelser, og hevder at

opplevelser med mobbing og problematiske relasjoner til jevnaldrende kan være en bidragsytende faktor i utviklingen av sosial angst for mange mennesker som stammer.

Studier har vist at forhøyet angst, og da spesielt sosial angst, er relatert til stamming hos voksne (Alm, 2014; Iverach et al., 2011; Iverach & Rapee, 2014; Menzies et al., 2009;

Messenger et al., 2004). Sosial angst innebærer angst for ulike sosiale situasjoner (Kraaimaat et al., 2002) og mennesker med sosial angst unngår gjerne situasjoner de opplever som truende, eller situasjoner som er forbundet med en frykt for å bli evaluert (Cuthbert, 2002).

Studier av angst hos ungdommer som stammer har derimot vist noe varierende resultater.

Smith et al (2014) sin review av forekomst av angst hos barn og ungdom identifiserte flere studier som undersøkte ungdom som stammet og som rapporterte om en sammenheng mellom stamming og sosial angst (Blood et al., 2007; Davis et al., 2007; Erickson & Block, 2013;

Gunn et al., 2014; Mulcahy et al., 2008), mens andre studier ikke har funnet en slik

sammenheng (Iverach et al., 2017; Messenger et al., 2015). Smith et al. (2014) konkluderte med at negative holdninger til kommunikasjon, sammen med gjentatte opplevelser med negative sosiale reaksjoner på stammingen plasserer barn og ungdom som stammer i risiko for å utvikle angst, og at risikoen for å utvikle angst øker fra barndommen og mot voksen alder.

Mange ungdommer kan altså streve som følge av stammingen. Stamming ser generelt

10 ut til å ha en negativ påvirkning på livskvaliteten til voksne som stammer (Craig et al., 2009), og lignende funn er gjort for ungdommer (Chun et al., 2010; Gunn et al., 2014). Ungdommer som stammer ser ut til å ha lavere livskvalitet enn ungdommer som ikke stammer (Beilby et al., 2012).

2.3.2 Skoleerfaringer

Ungdommer i videregåendealder tilbringer store deler av livet sitt på skolen. Skolen er en sosial arena, og stamming kan oppleves som et hinder for å delta i sosiale aktiviteter (Berchiatti et al., 2021). De ulike konsekvensene av stamming, som engstelse, negative holdninger og mobbing, vil kunne påvirke skoleerfaringene og skolesituasjonen til en del ungdommer som stammer (Erickson & Block, 2013).

I den norske skolen er det store krav til elevenes muntlige ferdigheter. Muntlige ferdigheter regnes som en av de fem grunnleggende ferdighetene i læreplanen, og spiller en rolle i alle fag i skolen (Kunnskapsdepartementet, 2017). I tillegg gjennomføres det muntlig eksamen i flere fag (Forskrift til opplæringslova, 2006). Blood et al. (2001) hevder at frykten knyttet til kommunikasjonssituasjoner på grunn av stammingen kan påvirke elever som stammer i alle undervisningsaktiviteter som involverer muntlige komponenter. Stamming kan dermed føre til lavere prestasjoner i muntlige aktiviteter som det å lese høyt, holde

fremføringer, gjennomføre muntlig eksamen, samt delta i gruppearbeid og klassediskusjoner (Blood et al., 2001; Erickson & Block, 2013). Klompas og Ross (2004) fant i sin studie, hvor de intervjuet 16 voksne som stammet, at mange av deltakerne opplevde at stammingen hadde påvirket deres skolefaglige prestasjoner, spesielt i muntlige aktiviteter. Sari og Gökdağ (2017) fant at elever som stammer opplevde fag som stilte krav til muntlige ferdigheter som

vanskelige. Muntlige situasjoner var forbundet med bekymring og frykt for negative reaksjoner fra omgivelsene. Slik frykt kan føre til unngåelsesatferd hvor eleven bruker ord eller formuleringer som kan oppfattes som uvante (Butler, 2013), at eleven som svarer på spørsmål med få ord, eller unngår å svare på spørsmål selv om eleven vet svaret i frykt for at han eller hun kommer til å stamme (Daniels et al., 2012; Klompas & Ross, 2004). En annen unngåelse kan innebære å nekte å holde en muntlig prestasjon, selv om eleven vet det vil gå ut over karakteren, fordi frykten for å stamme er høy og troen på egen evne til å gjennomføre er lav (Guitar, 2019). Slike unngåelser kan føre til at eleven ikke får vist hva han eller hun kan.

Til tross for manglende norsk forskning på området, kan man derfor tenke seg at en elev som stammer på videregående skole vil kunne komme opp i mange skolerelaterte

kommunikasjonssituasjoner som kan føre til frykt, angst og bruk av unngåelsesstrategier.

11 Mobbing er assosiert med blant annet tilbaketrekning, vansker med å få seg venner, økt stamming og negativ påvirkning på skolearbeid (Langevin et al., 2012). Det er derfor tydelig at opplevd mobbing i stor grad kan påvirke skoleopplevelsene til ungdom som stammer negativt. Erickson og Block (2013) fant at nesten tre fjerdedeler av ungdommene i deres utvalg som opplevde mobbing i skolen oppga at de på et eller annet tidspunkt ikke ønsket å gå på skolen som et resultat av mobbingen, og nesten halvparten rapporterte at mobbing og erting hadde en negativ påvirkning på skolefaglige prestasjoner. Flesteparten av ungdommene rapporterte også at de selv reduserte hvor mye de snakket som en respons på mobbingen. Grunnen til at ungdommene som stammet snakket mindre kan forklares med at mesteparten av mobbingen de opplevde var verbal, og at den ofte innebar at andre gjorde narr av talen deres (Erickson & Block, 2013).

2.4 Læreres ansvar for å ivareta elever som stammer

Stammebehandling i ungdomsalderen fokuserer ofte både på taleflytbruddene, ved å øve på teknikker som reduserer frekvensen og/eller hardhetsgraden av taleflytbruddene, og på de psykologiske aspektene, som negative holdninger og angst (Beilby, 2014; Guitar, 2019).

Selve behandlingen blir gjerne gitt av en logoped (Ingebrigtsen et al., 2019).

Gitt de negative konsekvensene stammingen kan ha for elever som stammer sine skoleopplevelser, har også lærerne en viktig rolle i å støtte elevene som stammer både skolefaglig og sosialt (Berchiatti et al., 2021). Likestillings- og diskrimineringsloven §21 gir elever med funksjonsnedsettelser rett til individuell tilrettelegging av undervisning og

eksamen (Likestillings- og diskrimineringsloven, 2018). Elevens forutsetning skal heller ikke vektlegges i vurderinger av fag (Forskrift til opplæringslova, 2006, § 3-3). For elever i videregående skole som stammer betyr dette at de har rett til å få undervisningen og

vurderingssituasjoner tilpasset, og at stammingen ikke skal påvirke karaktersetting i muntlige vurderingssituasjoner som for eksempel muntlig eksamen (Baluyot & Sjøstrand, 2019).

Opplæringsloven understreker at alle elever i videregående skole har rett til et trygt og godt skolemiljø som fremmer helse, trivsel og læring. I skolen skal det også være

nulltoleranse for mobbing og krenkelser, og alle ansatte plikter å følge med og gripe inn dersom de oppdager at elever blir utsatt for mobbing, krenking, diskriminering eller lignende (Opplæringslova, 1998, § 9 A). Lærerne har med dette en viktig rolle både når det kommer til å tilrettelegge undervisning, og støtte elevene som stammer til sosial trivsel og mestring (Utdanningsdirektoratet, 2020).

Innholdet i lærerutdanningene kan ha betydning for lærernes kunnskaper om stamming

12 og tilrettelegging for elever som stammer. Jeg vil her fokusere på innholdet i to av

utdanningene som gjør lærerne kvalifisert til å arbeide i videregående skole,

«Lektorutdanning for trinn 8-13» og «praktisk-pedagogisk utdanning for allmenne fag»

(Universitets- og høgskolerådet, 2021). I Nasjonale retningslinjer for lektorutdanningen står det at studentene skal ha innsikt i variasjonen av faglige utfordringer ulike elevgrupper kan ha, og kunnskap om hvordan undervisningen og læringsstrategiene i de ulike fagene kan tilpasses til elevenes forutsetninger. Studentene skal også utvikle sine relasjonelle ferdigheter slik at de kan bidra til et inkluderende miljø for alle elever (Nasjonalt råd for lærerutdanning, 2017b, s. 12–14). Kunnskap om varierte undervisningsmetoder og hvordan tilrettelegge undervisning i fag til ulike individuelle og sosiale forhold, samt evne til å skape et trygt og inkluderende læringsmiljø for alle er også trukket fram i retningslinjene for praktisk- pedagogisk utdanning (Nasjonalt råd for lærerutdanning, 2017a). Disse komponentene understreker at det forventes at videregåendelærerne evner å tilrettelegge undervisningen til ulike elever, ha oversikt over ulike faglige utfordringer som kan gjelde for ulike elevgrupper og bidra til et godt psykososialt miljø for alle elever. Som vi så over, opplever mange elever som stammer muntlige komponenter ved undervisning og klasseromsaktiviteter som

utfordrende (Blood et al., 2001; Blood & Blood, 2004; Erickson & Block, 2013; Klompas &

Ross, 2004; Sari & Gökdağ, 2017). For noen vil ubehaget være så stort at det fører til unngåelse (Guitar, 2019), noe som igjen kan påvirke hva eleven får uttrykt, eller hvilke undervisningsaktiviteter eller vurderingssituasjoner eleven deltar i. Samtidig opplever mange elever som stammer også mobbing og negative reaksjoner fra andre (Blood & Blood, 2004;

Erickson & Block, 2013), noe som er et brudd på elevers rett til et trygt og godt skolemiljø (Opplæringslova, 1998, § 9 A). Påvirkningen stammingen kan ha på skolesituasjonen for elever som stammer stiller derfor krav til at lærerne har kunnskap, både om hvordan stamming arter seg og kan oppleves, og hvordan lærerne kan legge til rette for denne elevgruppen i sin undervisning. Retningslinjene (Nasjonalt råd for lærerutdanning, 2017a, 2017b) presiserer ikke om det fokuseres på spesifikke elevgrupper eller utfordringer i utdanningene. Det er mange faktorer som kan påvirke elevers forutsetninger og behov for tilpasning, og derfor kan man heller ikke forvente at lærere har kunnskap om alle

vanskeområder. Lærere kan med andre ord ikke forventes å ha mye kunnskap om stamming (Adriaensens & Struyf, 2016). Likevel er det slik at de fleste lærere gjennom et langt yrkesliv antakeligvis vil møte elever som stammer. Det er i underkant av 1% av befolkningen som stammer (Craig et al., 2002), og de fleste lærere vil undervise mer enn 100 elever i løpet av sin karriere. Det er viktig at disse elevene blir møtt med gode holdninger og støtte av lærerne,

13 og dersom lærerne ikke har kunnskaper om stamming og hvordan best tilrettelegge for elever som stammer, kan dette ha negative konsekvenser for elevene (Abdalla & St. Louis, 2012;

Adriaensens & Struyf, 2016; Panico et al., 2018). Dette understreker viktigheten av at lærere har en grunnleggende kunnskap om stamming og hvordan stamming kan påvirke elevene som opplever det (Adriaensens & Struyf, 2016).

2.5 Tidligere forskning på læreres kunnskaper, holdninger og klasseromsstrategier

Flere studier har vist at mennesker som ikke stammer har negative stereotypiske holdninger til mennesker som stammer, inkludert at mennesker som stammer er sjenerte, engstelige, nervøse og at mennesker som stammer er mindre egnet for jobber som krever mye verbal

kommunikasjon (Craig et al., 2003; Gabel et al., 2004; Hughes et al., 2010; Langevin, 2009;

Schlagheck et al., 2009; Woods & Williams, 1976). Lærere er ikke et unntak, og en rekke studier har vist at en del lærere har negative holdninger til mennesker som stammer, har manglende kunnskap om stamming, og usikkerhet knyttet til hvordan de best kan tilpasse undervisning og klasseromssituasjoner til elever som stammer (Abdalla & St. Louis, 2012;

Adriaensens & Struyf, 2016; Crowe & Walton, 1981; Hearne et al., 2020; Lass et al., 1992;

Panico et al., 2018; Plexico et al., 2013; Yeakle & Cooper, 1986).

2.5.1 Holdninger og kunnskaper

Det er gjort flere studier på læreres kunnskaper om stamming og holdninger til mennesker som stammer (Abdalla & St. Louis, 2012; Adriaensens & Struyf, 2016; Crowe & Walton, 1981; Hearne et al., 2020; Irani et al., 2012; Irani & Gabel, 2008; Lass et al., 1992; Panico et al., 2018; Plexico et al., 2013; Silva et al., 2016; Yeakle & Cooper, 1986).

Abdalla og St. Louis (2012) gjennomførte en spørreundersøkelse der de blant annet undersøkte arabiske læreres kunnskaper om og holdninger til stamming. Funnene deres indikerte at mange av lærerne hadde noe kunnskap om stamming, som at stamming kan variere i alvorlighetsgrad, og at taleflytbruddene innebærer repetisjoner og blokkeringer.

Dette samsvarer med Plexico et al. (2013) som fant at lærere hadde forståelse for

kjennetegnene på stamming. Mange av lærerne i Abdalla og St. Louis (2012) viste derimot manglende kunnskap om stammingens årsak, da flesteparten av lærerne sa seg enige i at stamming i hovedsak forårsakes av psykologiske problemer, eller en skremmende hendelse.

Manglende kunnskap om stammingens årsak, prevalens og utvikling har også blitt

dokumentert i andre studier (Adriaensens & Struyf, 2016; Hearne et al., 2020; Panico et al.,

14 2018; Plexico et al., 2013; Silva et al., 2016). Panico et al. (2018) hevder at disse funnene ikke er overraskende, ettersom befolkningen generelt vanligvis ikke har inngående kunnskap om stamming. Selv om det kanskje ikke kan forventes at lærere er eksperter på stamming, understreker Hearne et al. (2020) at misoppfatninger om stamming kan ha påvirkning på hvordan lærerne behandler og støtter elever som stammer, og at det derfor er viktig at lærerne får oppdatert informasjon om stamming.

Når det kommer til tidligere forskning på læreres holdninger, er funnene varierende.

Flere studier har funnet at mange lærere har negative holdninger til mennesker som stammer, som innebærer at de ser på mennesker som stammer som nervøse, engstelige, sjenerte, redde, stille, mindre egnet for ulike typer jobber og mindre emosjonelt stabile (Abdalla & St. Louis, 2012; Hearne et al., 2020; Irani et al., 2012; Plexico et al., 2013). En studie av Irani et al.

(2009), som undersøkte om lærere anbefalte andre typer yrker til elever som stammer sammenlignet med elever som ikke stammer, fant at lærerne vurderte yrker som inkluderte høy grad av verbal kommunikasjon som mindre egnet for mennesker som stammer.

Forfatterne hevder at slike negative holdninger blant lærere kan ha en påvirkning på

yrkesvalgene til elever som stammer, ettersom læreres holdninger kan påvirke holdningene elevene som stammer har til seg selv og sitt potensiale (Irani et al., 2009). Det er likevel ikke slik at alle studier kun har rapportert negative holdninger blant lærerne, noen har også

rapportert nøytrale og positive holdninger (Hearne et al., 2020; Irani et al., 2012; Irani &

Gabel, 2008). Irani og Gabel (2008) brukte en semantisk differensial-skala, og fant at lærerne i deres studie generelt beskrev både mennesker som stammer og mennesker som ikke

stammer med positive adjektiver.

Tidligere studier har funnet en sammenheng mellom læreres kunnskap om stamming og deres holdninger til mennesker som stammer. Crowe og Walton (1981) fant at lærere som hadde mer kunnskap om stamming, også hadde mer positive holdninger. Flere nyere studier har også vist at holdninger til mennesker som stammer kan bedres gjennom å gi informasjon om og øke kunnskap om stamming (Flynn & St Louis, 2011; Hearne et al., 2020).

2.5.2 Klasseromsstrategier

For elever som stammer kan stammingen påvirke skoleerfaringer og mestring i skolen, og lærerne er en viktig faktor i skoleopplevelsene til elever som stammer. Flere av deltakerne i Klompas og Ross (2004) sin studie, som undersøkte livserfaringene til 16 voksne som

stammet, oppga at stammingen hadde påvirket deres forhold til lærerne under skoletiden. Her ble spesielt lærernes mangel på forståelse av stamming og hvordan de kunne tilpasse

15 undervisningen til elever som stammer, at lærerne kunne bli utålmodige og at deltakerne opplevde press fra lærerne om å delta i muntlige kommunikasjonssituasjoner trukket fram som negative erfaringer. Det var likevel ikke alle deltakerne som hadde opplevd at relasjonen til lærerne ble negativt påvirket av stammingen. Noen oppga også at de opplevde lærerne som forståelsesfulle. Deltakerne i studien til Klompas og Ross (2004) hadde delte oppfatninger om hvorvidt det å bli behandlet annerledes var positivt eller negativt. Mens noen mente at mangel på tilpasninger var negativt, og at ekstra oppmerksomhet og forståelse ble opplevd som positivt, rapporterte andre deltakere at det å bli behandlet annerledes førte til at de følte seg separert fra resten av klassen. Crichton-Smith (2002) gjorde en kvalitativ intervjustudie av 14 voksne som stammer sine kommunikasjonserfaringer gjennom livet. Her ble mangel på tilpasning i undervisning og press om å delta i muntlige aktiviteter trukket fram som negative opplevelser. For noen ble kravet om å delta i muntlige aktiviteter så vanskelig at de sluttet på skolen. Hearne et al. (2008) gjorde en studie der de undersøkte ungdommer som stammer sine opplevelser av å leve med stamming. Flere av deltakerne rapporterte at de ønsket at lærerne hadde mer kunnskap om stamming. Noen oppga derimot at de ikke syntes det var nødvendig at lærerne visste mye om stamming, ettersom de ikke ønsket å bli behandlet annerledes enn andre elever på grunn av stammingen (Hearne et al., 2008). Studiene som trekkes fram her er kvalitative studier med relativt få deltakere. Det er derfor antakeligvis ikke mulig å

generalisere funnene fra disse studiene til andre enn de som var deltakende. Likevel viser studiene over at mange mennesker som stammer opplever at lærere har manglende forståelse for stamming og tilrettelegging for elever som stammer.

Det er noen reaksjoner, tilpasninger og klasseromsstrategier som blir anbefalt for lærere i møte med elever som stammer. Panico et al. (2011) anbefaler barneskolelærere å senke eget taletempo, ettersom barn har en tendens til å ta etter taletempoet i omgivelsene.

Stewart (2016) hevder dette også kan være en god strategi med eldre barn og ungdommer, ettersom det kan gi eleven som stammer en opplevelse av at man ikke trenger å skynde seg når man vil si noe. Å være en aktiv lytter er noe som anbefales i flere kilder, og innebærer at læreren har et avslappet kroppsspråk, god øyekontakt og gir verbale responser som viser at læreren fokuserer på det eleven sier (Michael Palin Centre for Stammering [MPC], 2021;

Norsk interesseforening for stamming og løpsk tale [NIFS], 2020; Panico et al., 2011;

Stewart, 2016). Å gi elevene tid til å fullføre det de ønsker å si, samt å ikke avbryte, fullføre ord eller komme med kommentarer underveis i stammeøyeblikket om hva eleven bør gjøre for å redusere stammingen er også anbefalt (MPC, 2021; NIFS, 2020; Statped, 2016; Stewart, 2016). Når det kommer til muntlige aktiviteter i klasserommet som oppleves vanskelige, og

16 tilpasning av disse, handler det i stor grad om å legge til rette for opplevelse av mestring for de elevene som stammer (Swan, 1993). Dette kan dreie seg om å legge til rette for å holde muntlige presentasjoner i mindre grupper, redusere gruppestørrelser i gruppeaktiviteter og gi eleven mulighet til å selv bestemme når han eller hun vil bidra muntlig med noe i

klasserommet (MPC, 2021; Stewart, 2016). Det er likevel viktig å understreke at alle elever som stammer er forskjellige, og hvilke strategier som oppleves som mest hensiktsmessige vil derfor variere. Statped (2016) understreker at elevene selv er eksperter på egen stamming, og oppfordrer lærerne til å snakke med elevene om stammingen deres. Til tross for flere råd og anbefalinger, er det gjort relativt lite forskning på hvilke klasseromsstrategier og tilpasninger som har best effekt for elever som stammer (Davidow et al., 2016). Davidow et al. (2016) gjorde en litteraturstudie for å finne de hyppigst anbefalte klasseromsstrategiene for lærere som har elever som stammer, både i barnealder og ungdomsalder. Noen av de vanligste anbefalingene til lærere var å snakke sakte, la eleven få tid til å svare og ikke avbryte eleven, og en anbefaling om å holde en presentasjon for klassen om stamming. Forfatterne undersøkte også om disse strategiene hadde en dokumentert effekt. Til tross for hyppige anbefalinger om at lærere bør redusere taletempoet og øke responstiden når de snakket med elever som

stammer, hadde disse strategiene ingen dokumentert effekt i litteraturen for barn og ungdom i skolealder. Strategien som innebar å holde en presentasjon om stamming for klassen er ikke godt studert, men foreløpig forskning indikerer at en slik presentasjon kan bedre holdningene til jevnaldrende i klassen, og som konsekvens også skoleerfaringene til eleven som stammer (Davidow et al., 2016). Davidow et al. (2016) understreker at det trengs mer forskning på hvilke klasseromsstrategier og tilpasninger som faktisk har en effekt.

Det er gjort noen undersøkelser av hvilke strategier lærere vurderer som

hensiktsmessige i møte med elever som stammer. Panico et al. (2018), som blant annet undersøkte hva lærere tenkte om klasseromstilpasninger for elever som stammer, fant at mange av lærerne oppga at de ville behandlet eleven som stammer på samme måte som andre elever. Selv om mange av lærerne mente at elever som stammer skal ha mulighet til å delta i alle klasseromsaktiviteter, og at de ikke bør få slippe å delta i muntlige aktiviteter, rapporterte flere av lærerne at dersom muntlige aktiviteter opplevdes som vanskelig for eleven som stammet ville de snakket med eleven om det, og forsøke å gjøre tilpasninger (Panico et al., 2018). Flere av lærerne i denne studien rapporterte likevel at de ønsket mer kunnskap om stamming og hvordan de best kunne tilrettelegge for elever som stammer (Panico et al., 2018).

Manglende kunnskap om passende klasseromsstrategier ble også funnet i Hearne et al. (2020) sin studie, selv om noen lærere oppga noen positive strategier, for eksempel at det var viktig å

17 jobbe tett med eleven for å forstå elevens behov for tilrettelegging. Plexico et al. (2013) fant at lærere i stor grad oppga at de, i møte med en elev som stammet, ville gi eleven god tid til å fullføre det han eller hun ønsket å si, en strategi som er anbefalt i litteraturen. Noen lærere rapporterte likevel også mindre heldige strategier som å fullføre elevens setninger når de stammer og be elevene slappe av og snakke rolig, noe som ikke nødvendigvis oppleves som hjelpsomt (Plexico et al., 2013). Dette samsvarer med funn gjort av Abdalla og St. Louis (2012) som fant at selv om lærerne i deres utvalg rapporterte at de aldri ville tullet med

stammingen og ville slått ned på andre elevers negative reaksjoner, rapporterte lærerne også at de ville brukt strategier som frarådes i litteraturen, blant annet at de ville fullført ordene til eleven som stammer og gitt eleven kommentarer og råd om hva de bør gjøre underveis i stammeøyeblikket (Abdalla & St. Louis, 2012).

18

3. Metode

Forskningsmetode dreier seg om hvordan man går fram for å innhente, analysere og tolke data (Johannessen et al., 2016). Metodiske valg vil i stor grad være styrt av problemstillingen og forskningsspørsmålene (Cohen et al., 2018). Hensikten er å gjøre valg som gjør en i stand til å besvare forskningsspørsmålene på en pålitelig og nøyaktig måte (Befring, 2015).

Metodekapittelet beskriver og begrunner de metodiske valgene som ble tatt under arbeidet med prosjektet for å sørge for at formålet med oppgaven ble ivaretatt.

3.1 Valg av forskningsdesign

For å undersøke oppgavens problemstilling er det valgt en hovedsakelig kvantitativ tilnærming. Kvantitative tilnærminger egner seg når man ønsker å kartlegge utbredelse av fenomener (Johannessen et al., 2016), eller ønsker å beskrive allmenne trekk og

sammenhenger (Befring, 2020). Ved denne tilnærmingen er man ute etter å måle verdier på ulike variabler. Dataene uttrykkes i form av tallverdier, og analysene foregår gjerne i form av ulike statistiske analyser (Befring, 2020).

Det er flere forskningsdesign som kan benyttes innenfor en kvantitativ tilnærming. I denne oppgaven har jeg valgt å benytte meg av surveydesign. I følge de Vaus (2014)

kjennetegnes surveydesign ved at man samler inn informasjon om de samme variablene fra en rekke ulike enheter. I denne undersøkelsen er enhetene videregåendelærere. Hovedtrekket ved dataene i en surveyundersøkelse er at de er samlet inn på en strukturert og systematisk måte (de Vaus, 2014). De samme måleinstrumentene eller spørsmålene blir gjerne brukt for å samle inn informasjon fra mange enheter, noe som gjør svarene fra ulike individer sammenlignbare og gjør det mulig å finne typiske svarmønstre og generalisere funn (Cohen et al., 2018). Dette vurderes som et hensiktsmessig design for denne undersøkelsen, da det muliggjør innsamling fra mange lærere og sammenstilling av deres svar for å avdekke typiske tendenser. Flere ulike datainnsamlingsmetoder kan benyttes i et surveydesign, men spørreskjema er den mest brukte metoden (de Vaus, 2014), og er også brukt i den gjeldende undersøkelsen.

Undersøkelsen er en deskriptiv tversnittsundersøkelse. At undersøkelsen er deskriptiv innebærer at hensikten er å beskrive ting som de er, og faller innunder det Kleven (2002) definerer som ikke-eksperimentelle design. Denne undersøkelsen vil kun kartlegge og beskrive hvilke kunnskaper og holdninger lærerne har, og hvilke klasseromsstrategier de vurderer som hensiktsmessige, uten å manipulere variabler eller undersøke

årsakssammenhenger. At det er en tverrsnittsundersøkelse innebærer at dataene ble innhentet fra ett utvalg individer på ett gitt tidspunkt (Johannessen et al., 2016).

19

3.2 Spørreskjema som datainnsamlingsmetode

Dataene i denne undersøkelsen ble samlet inn ved bruk av et nettbasert spørreskjema kalt Nettskjema (Universitetet i Oslo, u.å.). Spørreskjema ble valgt som datainnsamlingsmetode fordi spørreskjemaer egner seg til å innhente informasjon om kunnskaper, holdninger, oppfatninger og meninger fra et stort antall individer på en strukturert måte (de Vaus, 2014;

Warren et al., 2012). Bruk av spørreskjema gir mulighet for innhenting kvantitative data som egner seg for statistiske analyser, samtidig som de er tids- og kostnadseffektive ettersom administreringen kan foregå uten at forskeren selv er til stede (Cohen et al., 2018).

Spørreskjemaer kan administreres på papir, eller over internett i form av en nettbasert løsning (de Vaus, 2014). I denne undersøkelsen ble det besluttet å administrere

spørreskjemaet elektronisk, ettersom denne måten å administrere på har flere egenskaper som ble vurdert som fordeler i gjennomføringen av denne undersøkelsen. Dette inkluderer blant annet redusert tidsbruk og mulighet til å nå et bredere spekter av individer enn hvis forskeren selv velger å administrere spørreskjemaet ved å dele det ut i papirform (Cohen et al., 2018). I denne undersøkelsen var det ønskelig å rekruttere videregåendelærere fra alle landets fylker, for å øke mulighetene for generalisering av funn til den videre populasjonen av

videregåendelærere. Dette ville ikke vært mulig ved personlig utdeling i papirform, og ville innebåret store kostnader ved forsending av spørreskjemaene per post. Administrering av spørreskjema over nett via en elektronisk løsning som Nettskjema har også den fordelen at dataene enkelt kan overføres til statistiske analyseprogrammer for prosessering og analyse (Cohen et al., 2018).

3.3 Spørreskjemaet i denne undersøkelsen

Johannessen et al. (2016) og Warren et al. (2012) understreker at en bør bruke allerede

eksisterende spørreskjemaer der det er mulig, både fordi det er tidsbesparende, men også fordi dette muliggjør sammenligning med tidligere forskning. I tillegg trekkes det også fram at mange eksisterende spørreskjemaer har blitt validitets- og reliabilitetstestet (Johannessen et al., 2016). Ved gjennomgang av litteraturen ble det funnet flere studier som hadde undersøkt lignende problemstillinger ved hjelp av spørreskjema. Det ble derfor vurdert å bruke deler av andre spørreskjemaer, men på grunn av utfordringer med tillatelser, samt en vurdering av utformingen av ulike spørreskjemaer, ble det besluttet å utforme et eget spørreskjema med utgangspunkt i tilgjengelig forskning og retningslinjer innenfor fagfeltet stamming for å undersøke og besvare forskningsspørsmålene.

20 3.3.1 Utforming av spørreskjemaet

Spørreskjemaet ble utformet med høy grad av struktur, og består i hovedsak av lukkede spørsmål med forhåndsdefinerte svaralternativer. Fordelen med lukkede spørsmål er at de enkelt muliggjør frekvenstelling av ulike svaralternativer uten at forskeren trenger å kode dataene i kategorier, og genererer statistisk analyserbare data (Cohen et al., 2018; de Vaus, 2014). De Vaus (2014) trekker også frem at det tar kortere tid for respondentene å svare på spørreskjemaer der svaralternativene allerede er gitt. Det er likevel noen ulemper ved bruk av lukkede spørsmål. Ved lukkede spørsmål har respondentene kun mulighet til å velge mellom de forhåndsbestemte svarkategoriene. Det er derfor alltid en risiko for at valgte

svaralternativer ikke dekker alle relevante svaralternativer, som kan føre til at respondentene ikke nødvendigvis finner et svaralternativ som passer for dem (Cohen et al., 2018;

Johannessen et al., 2016).

I utviklingen av spørsmålene i denne undersøkelsen ble det derfor forsøkt å inkludere et tilstrekkelig antall svaralternativer. På spørsmålene om lærerne kjenner eller underviser noen som stammer ble alternativet «usikker», i tillegg til «ja» og «nei» inkludert fordi noen mennesker som stammer har få eller ingen hørbare taleflytbrudd, og det er derfor ikke alltid like enkelt for andre å skulle avgjøre om en person stammer eller ikke. Likert-skalaer med svaralternativene «1 (helt uenig), 2 (delvis uenig), 3 (verken uenig eller enig), 4 (delvis enig) og 5 (helt enig)» ble brukt på spørsmålene som hadde til hensikt å kartlegge kunnskaper, holdninger og strategier. Slike skaler er ifølge Cohen et al. (2018) nyttige ved kartlegging av oppfatninger, holdninger og meninger, noe som samsvarte med spørsmålenes formål. Det er noe uenighet om hvorvidt en bør inkludere et midtre alternativ (verken uenig eller enig) ved bruk av Likert-skalaer, ettersom noen respondenter har en tendens til å da velge det midterste alternativet, og på den måten ikke ha et standpunkt (Cohen et al., 2018). Et midtre alternativ ble inkludert, ettersom tidligere forskning har vist at en del lærere har manglende kunnskap og er usikre på tilpasnings- og klasseromsstrategier, og det var derfor ønskelig at de fikk en mulighet til å uttrykke dette gjennom et nøytralt alternativ.

For å gi lærerne mulighet til å utdype sine oppfatninger rundt hvilke

tilretteleggingsstrategier de vurderte som viktigst i møte med elever som stammer ble det inkludert et åpent spørsmål med fritekstsvar på slutten av spørreskjemaet.

Når et spørreskjema skal utformes er det nødvendig å bruke tid på å utforme tydelige og forståelige, entydige og lettleste spørsmål (de Vaus, 2014). Dette er spesielt viktig når undersøkelsen gjennomføres uten at forskeren selv er tilstede for å oppklare misforståelser og

21 spørsmål respondentene får underveis (Cohen et al., 2018), noe som er tilfellet for denne elektroniske spørreundersøkelsen. Ulike mennesker kan forstå spørsmål på ulike måter, spesielt hvis spørsmålene ikke er klart og tydelig formulert (de Vaus, 2014). Dette kan ha konsekvenser for validiteten av tolkningene av dataene, ettersom man her antar at

respondentene har forstått spørsmålet på den måten det var intendert og svart på bakgrunn av dette (de Vaus, 2014). For å avdekke og minimere eventuelle svakheter både ved

spørsmålsformuleringene og svarkategoriene ble det ble utført en pilotundersøkelse (se kapittel 3.3.6).

Spørreskjemaet bestod av fire seksjoner, der spørsmål som omhandlet samme tema ble gruppert i hver sin seksjon. Cohen et al. (2018) hevder at gruppering av spørsmål med

tilhørende overskrifter gir en struktur som er lett for respondentene å følge og forstå.

Overskriftene for seksjonene i spørreskjemaet var «samtykke», «bakgrunnsinformasjon»,

«generelt om stamming og mennesker som stammer» og «tilrettelegging og

klasseromsstrategier» (for spørreskjemaet se Vedlegg 1). Spørreskjemaet inneholdt kun ett obligatorisk felt, som var «Samtykke», ettersom obligatoriske spørsmål og utsagn ifølge Cohen et al. (2018) kan føre til at respondenter avbryter besvarelsen av spørreskjemaet dersom de ikke ønsker å svare på et spørsmål, da de ikke kan gå videre i spørreskjemaet før spørsmålet er besvart. At spørsmålene og utsagnene ikke ble gjort obligatoriske medførte en risiko for manglende svar, noe som kan påvirke validiteten til resultatene (de Vaus, 2014), men muligheten for høyere svarprosent og respekt for respondentenes ønske om å eventuelt ikke besvare enkelte spørsmål ble vurdert som viktigere.

3.3.2 Samtykke

Den første seksjonen inneholdt en kort beskrivelse av studien og dens formål, at deltakelse var frivillig, samt hva det innebærer å samtykke til deltakelse i studien. Mer utfyllende

informasjon om studien, frivillig samtykke, personvern og datalagring ble i tillegg gitt i informasjonsskrivet (se Vedlegg 2) som var inkludert i invitasjonseposten. Jeg valgte å repetere noe av informasjonen som ble gitt i informasjonsskrivet i selve spørreskjemaet, for å sikre at jeg ivaretok kravet om et informert samtykke (Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora [NESH], 2016). Seksjonen inneholdt også et

obligatorisk felt hvor deltakerne måtte svare «ja» eller «nei» på om de samtykket til å delta i studien. Alle påfølgende spørsmål ble kun vist dersom respondentene svarte «ja» på om de samtykket til å delta. Det ble derfor utelukkende innhentet svar fra respondenter som hadde samtykket til deltakelse.

22 3.3.3 Bakgrunnsinformasjon

Bakgrunnsinformasjonsdelen av spørreskjemaet bestod av tolv spørsmål. Spørsmålene var i stor grad lukkede, med forhåndsbestemte svaralternativer, med unntak av to spørsmål der respondenten selv måtte fylle inn tall. De første fem spørsmålene var rene bakgrunnsspørsmål om respondentene (se Vedlegg 1 for oversikt over spørsmålene). Å være ansatt i

undervisningsstilling ved videregående skole var en forutsetning for å være med i studien, og det ble inkludert som et spørsmål for å sikre at utvalget bestod av individer som arbeidet som lærere på nåværende tidspunkt.

De neste syv spørsmålene dreide seg om videregåendelærernes erfaring med stamming og hadde til hensikt å kartlegge om lærerne kjente noen eller hadde undervist noen som stammet, om skolen hadde retningslinjer for tilrettelegging av undervisning til elever som stammer, og om de hadde mottatt undervisning, kurs eller veiledning om stamming og tilrettelegging for elever som stammer.

3.3.4 Generelt om stamming og mennesker som stammer

Utsagn under overskriften «Generelt om stamming og mennesker som stammer» hadde som hensikt å kartlegge lærernes kunnskap om stamming generelt samt hvilke holdninger

videregåendelærere hadde til mennesker som stammer. Her ble lærerne presentert for en rekke utsagn og de skulle rangere hvor enig de var i utsagnene på en Likert-skala fra 1 (helt uenig) til 5 (helt enig).

Det ble formulert 14 utsagn som omhandlet kunnskap om stamming, og disse var basert på tilgjengelig litteratur og forskning på stamming (se for eksempel Blood & Blood, 2004; Guitar, 2019; Yairi & Ambrose, 2013). Noen av utsagnene ble formulert slik at de samsvarte med forskningen på feltet, som for eksempel «Hørbare taleflytbrudd ved stamming kan innebære forlengelser, repetisjoner og/eller blokkeringer av lyder», der det å svare «5 (helt enig)» indikerer riktig kunnskap. Det var likevel ikke ønskelig å formulere alle utsagn på denne måten, da noen respondenter kan ha en tendens til å heller si seg enig enn uenig i utsagn, og dette kan påvirke validiteten til undersøkelsen (Warren et al., 2012). Johannessen et al. (2016) betegner dette som «ja-siing». For å forsøke å redusere påvirkningen av dette svarmønstreret på dataene, og for at det ikke skulle være lett å gjette seg til «riktige» svar på kunnskapsutsagnene, ble noen av utsagnene formulert slik at «1 (helt uenig)» indikerte riktig kunnskap på området. Et eksempel på et slikt utsagn er «Det er flere jenter enn gutter som stammer».

Utsagnene som hadde som hensikt å kartlegge videregåendelærerenes holdninger til

23 mennesker som stammer var basert på forskning på hvilke holdninger mennesker som ikke stammer, inkludert lærere, har til mennesker som stammer. Mennesker som stammer blir generelt vurdert som mer engstelige, sjenerte og nervøse (Abdalla & St. Louis, 2012; Craig et al., 2003; Hearne et al., 2020; Hughes et al., 2010; Langevin, 2009; Schlagheck et al., 2009), og blir oftere vurdert som mindre egnet til å ha yrker som krever mye verbal kommunikasjon (Gabel et al., 2004; Irani et al., 2009, 2012) sammenlignet med mennesker som ikke stammer (se kapittel 2.6). Holdningene ble kartlagt gjennom fire utsagn, der lærerne ble bedt om å rangere i hvilken grad de var enige/uenige i at mennesker som stammer er mer engstelige, sjenerte, nervøse og mindre egnet til å ha jobber som krever mye verbal kommunikasjon enn mennesker som ikke stammer.

3.3.5 Tilrettelegging og klasseromsstrategier

For å kartlegge lærernes vurderinger av tilrettelegginger og strategier for å støtte elever som stammer i klasserommet ble det utformet elleve påstander om ulike strategier og tilpasninger.

Ettersom det eksisterer relativt lite forskning på effekten av klasseromsstrategier, ble utsagnene basert på ulike kilder med råd og anbefalinger for hvordan respondere og støtte elever som stammer (Baluyot & Sjøstrand, 2019; MPC, 2021; NIFS, 2020; Statped, 2016;

Stewart, 2016). Lærerne skulle rangere hvor enig/uenige de var i påstandene på en Likert- skala fra «1 (Helt uenig)» til «5 (Helt enig)». I likhet med påstandene som hadde som hensikt å kartlegge lærernes kunnskap, ble noen av påstandene utformet slik at de samsvarte med eksisterende retningslinjer og anbefalinger, som for eksempel «Lærere bør snakke med elever som stammer om hvordan de selv opplever stammingen». Andre utsagn ble formulert slik at påstanden gikk imot det som blir anbefalt i litteraturen, for eksempel «Når en elev stammer i klasserommet bør lærerne hjelpe eleven ved å fullføre ordet eller setningen som eleven står fast på». I tillegg til påstandene ble det i denne seksjonen også inkludert et åpent spørsmål med fritekstsvar, der lærerne ble bedt om å beskrive og begrunne hvilke tre måter å tilrettelegge på for elever som stammer de vurderte som viktigst.

3.3.6 Pilotundersøkelse

Syv personer deltok i pilotundersøkelsen. Deltakerne varierte i alder. Ettersom de Vaus (2014) understreker viktigheten av at pilotutvalget ligner mest mulig på det faktiske utvalget i undersøkelsen, ble det lagt vekt på å inkludere en overvekt av personer med pedagogisk bakgrunn, fortrinnsvis innenfor læreryrket. Pilotutvalget bestod av en forsvarsansatt, en barnehagepedagog, en ungdomsskolelærer og fire lektorstudenter.

Det ble lagt vekt på å gjøre gjennomføringen av pilotundersøkelsen så lik