Tidligere forskning på læreres kunnskaper, holdninger og klasseromsstrategier

Flere studier har vist at mennesker som ikke stammer har negative stereotypiske holdninger til mennesker som stammer, inkludert at mennesker som stammer er sjenerte, engstelige, nervøse og at mennesker som stammer er mindre egnet for jobber som krever mye verbal

kommunikasjon (Craig et al., 2003; Gabel et al., 2004; Hughes et al., 2010; Langevin, 2009;

Schlagheck et al., 2009; Woods & Williams, 1976). Lærere er ikke et unntak, og en rekke studier har vist at en del lærere har negative holdninger til mennesker som stammer, har manglende kunnskap om stamming, og usikkerhet knyttet til hvordan de best kan tilpasse undervisning og klasseromssituasjoner til elever som stammer (Abdalla & St. Louis, 2012;

Adriaensens & Struyf, 2016; Crowe & Walton, 1981; Hearne et al., 2020; Lass et al., 1992;

Panico et al., 2018; Plexico et al., 2013; Yeakle & Cooper, 1986).

2.5.1 Holdninger og kunnskaper

Det er gjort flere studier på læreres kunnskaper om stamming og holdninger til mennesker som stammer (Abdalla & St. Louis, 2012; Adriaensens & Struyf, 2016; Crowe & Walton, 1981; Hearne et al., 2020; Irani et al., 2012; Irani & Gabel, 2008; Lass et al., 1992; Panico et al., 2018; Plexico et al., 2013; Silva et al., 2016; Yeakle & Cooper, 1986).

Abdalla og St. Louis (2012) gjennomførte en spørreundersøkelse der de blant annet undersøkte arabiske læreres kunnskaper om og holdninger til stamming. Funnene deres indikerte at mange av lærerne hadde noe kunnskap om stamming, som at stamming kan variere i alvorlighetsgrad, og at taleflytbruddene innebærer repetisjoner og blokkeringer.

Dette samsvarer med Plexico et al. (2013) som fant at lærere hadde forståelse for

kjennetegnene på stamming. Mange av lærerne i Abdalla og St. Louis (2012) viste derimot manglende kunnskap om stammingens årsak, da flesteparten av lærerne sa seg enige i at stamming i hovedsak forårsakes av psykologiske problemer, eller en skremmende hendelse.

Manglende kunnskap om stammingens årsak, prevalens og utvikling har også blitt

dokumentert i andre studier (Adriaensens & Struyf, 2016; Hearne et al., 2020; Panico et al.,

14 2018; Plexico et al., 2013; Silva et al., 2016). Panico et al. (2018) hevder at disse funnene ikke er overraskende, ettersom befolkningen generelt vanligvis ikke har inngående kunnskap om stamming. Selv om det kanskje ikke kan forventes at lærere er eksperter på stamming, understreker Hearne et al. (2020) at misoppfatninger om stamming kan ha påvirkning på hvordan lærerne behandler og støtter elever som stammer, og at det derfor er viktig at lærerne får oppdatert informasjon om stamming.

Når det kommer til tidligere forskning på læreres holdninger, er funnene varierende.

Flere studier har funnet at mange lærere har negative holdninger til mennesker som stammer, som innebærer at de ser på mennesker som stammer som nervøse, engstelige, sjenerte, redde, stille, mindre egnet for ulike typer jobber og mindre emosjonelt stabile (Abdalla & St. Louis, 2012; Hearne et al., 2020; Irani et al., 2012; Plexico et al., 2013). En studie av Irani et al.

(2009), som undersøkte om lærere anbefalte andre typer yrker til elever som stammer sammenlignet med elever som ikke stammer, fant at lærerne vurderte yrker som inkluderte høy grad av verbal kommunikasjon som mindre egnet for mennesker som stammer.

Forfatterne hevder at slike negative holdninger blant lærere kan ha en påvirkning på

yrkesvalgene til elever som stammer, ettersom læreres holdninger kan påvirke holdningene elevene som stammer har til seg selv og sitt potensiale (Irani et al., 2009). Det er likevel ikke slik at alle studier kun har rapportert negative holdninger blant lærerne, noen har også

rapportert nøytrale og positive holdninger (Hearne et al., 2020; Irani et al., 2012; Irani &

Gabel, 2008). Irani og Gabel (2008) brukte en semantisk differensial-skala, og fant at lærerne i deres studie generelt beskrev både mennesker som stammer og mennesker som ikke

stammer med positive adjektiver.

Tidligere studier har funnet en sammenheng mellom læreres kunnskap om stamming og deres holdninger til mennesker som stammer. Crowe og Walton (1981) fant at lærere som hadde mer kunnskap om stamming, også hadde mer positive holdninger. Flere nyere studier har også vist at holdninger til mennesker som stammer kan bedres gjennom å gi informasjon om og øke kunnskap om stamming (Flynn & St Louis, 2011; Hearne et al., 2020).

2.5.2 Klasseromsstrategier

For elever som stammer kan stammingen påvirke skoleerfaringer og mestring i skolen, og lærerne er en viktig faktor i skoleopplevelsene til elever som stammer. Flere av deltakerne i Klompas og Ross (2004) sin studie, som undersøkte livserfaringene til 16 voksne som

stammet, oppga at stammingen hadde påvirket deres forhold til lærerne under skoletiden. Her ble spesielt lærernes mangel på forståelse av stamming og hvordan de kunne tilpasse

15 undervisningen til elever som stammer, at lærerne kunne bli utålmodige og at deltakerne opplevde press fra lærerne om å delta i muntlige kommunikasjonssituasjoner trukket fram som negative erfaringer. Det var likevel ikke alle deltakerne som hadde opplevd at relasjonen til lærerne ble negativt påvirket av stammingen. Noen oppga også at de opplevde lærerne som forståelsesfulle. Deltakerne i studien til Klompas og Ross (2004) hadde delte oppfatninger om hvorvidt det å bli behandlet annerledes var positivt eller negativt. Mens noen mente at mangel på tilpasninger var negativt, og at ekstra oppmerksomhet og forståelse ble opplevd som positivt, rapporterte andre deltakere at det å bli behandlet annerledes førte til at de følte seg separert fra resten av klassen. Crichton-Smith (2002) gjorde en kvalitativ intervjustudie av 14 voksne som stammer sine kommunikasjonserfaringer gjennom livet. Her ble mangel på tilpasning i undervisning og press om å delta i muntlige aktiviteter trukket fram som negative opplevelser. For noen ble kravet om å delta i muntlige aktiviteter så vanskelig at de sluttet på skolen. Hearne et al. (2008) gjorde en studie der de undersøkte ungdommer som stammer sine opplevelser av å leve med stamming. Flere av deltakerne rapporterte at de ønsket at lærerne hadde mer kunnskap om stamming. Noen oppga derimot at de ikke syntes det var nødvendig at lærerne visste mye om stamming, ettersom de ikke ønsket å bli behandlet annerledes enn andre elever på grunn av stammingen (Hearne et al., 2008). Studiene som trekkes fram her er kvalitative studier med relativt få deltakere. Det er derfor antakeligvis ikke mulig å

generalisere funnene fra disse studiene til andre enn de som var deltakende. Likevel viser studiene over at mange mennesker som stammer opplever at lærere har manglende forståelse for stamming og tilrettelegging for elever som stammer.

Det er noen reaksjoner, tilpasninger og klasseromsstrategier som blir anbefalt for lærere i møte med elever som stammer. Panico et al. (2011) anbefaler barneskolelærere å senke eget taletempo, ettersom barn har en tendens til å ta etter taletempoet i omgivelsene.

Stewart (2016) hevder dette også kan være en god strategi med eldre barn og ungdommer, ettersom det kan gi eleven som stammer en opplevelse av at man ikke trenger å skynde seg når man vil si noe. Å være en aktiv lytter er noe som anbefales i flere kilder, og innebærer at læreren har et avslappet kroppsspråk, god øyekontakt og gir verbale responser som viser at læreren fokuserer på det eleven sier (Michael Palin Centre for Stammering [MPC], 2021;

Norsk interesseforening for stamming og løpsk tale [NIFS], 2020; Panico et al., 2011;

Stewart, 2016). Å gi elevene tid til å fullføre det de ønsker å si, samt å ikke avbryte, fullføre ord eller komme med kommentarer underveis i stammeøyeblikket om hva eleven bør gjøre for å redusere stammingen er også anbefalt (MPC, 2021; NIFS, 2020; Statped, 2016; Stewart, 2016). Når det kommer til muntlige aktiviteter i klasserommet som oppleves vanskelige, og

16 tilpasning av disse, handler det i stor grad om å legge til rette for opplevelse av mestring for de elevene som stammer (Swan, 1993). Dette kan dreie seg om å legge til rette for å holde muntlige presentasjoner i mindre grupper, redusere gruppestørrelser i gruppeaktiviteter og gi eleven mulighet til å selv bestemme når han eller hun vil bidra muntlig med noe i

klasserommet (MPC, 2021; Stewart, 2016). Det er likevel viktig å understreke at alle elever som stammer er forskjellige, og hvilke strategier som oppleves som mest hensiktsmessige vil derfor variere. Statped (2016) understreker at elevene selv er eksperter på egen stamming, og oppfordrer lærerne til å snakke med elevene om stammingen deres. Til tross for flere råd og anbefalinger, er det gjort relativt lite forskning på hvilke klasseromsstrategier og tilpasninger som har best effekt for elever som stammer (Davidow et al., 2016). Davidow et al. (2016) gjorde en litteraturstudie for å finne de hyppigst anbefalte klasseromsstrategiene for lærere som har elever som stammer, både i barnealder og ungdomsalder. Noen av de vanligste anbefalingene til lærere var å snakke sakte, la eleven få tid til å svare og ikke avbryte eleven, og en anbefaling om å holde en presentasjon for klassen om stamming. Forfatterne undersøkte også om disse strategiene hadde en dokumentert effekt. Til tross for hyppige anbefalinger om at lærere bør redusere taletempoet og øke responstiden når de snakket med elever som

stammer, hadde disse strategiene ingen dokumentert effekt i litteraturen for barn og ungdom i skolealder. Strategien som innebar å holde en presentasjon om stamming for klassen er ikke godt studert, men foreløpig forskning indikerer at en slik presentasjon kan bedre holdningene til jevnaldrende i klassen, og som konsekvens også skoleerfaringene til eleven som stammer (Davidow et al., 2016). Davidow et al. (2016) understreker at det trengs mer forskning på hvilke klasseromsstrategier og tilpasninger som faktisk har en effekt.

Det er gjort noen undersøkelser av hvilke strategier lærere vurderer som

hensiktsmessige i møte med elever som stammer. Panico et al. (2018), som blant annet undersøkte hva lærere tenkte om klasseromstilpasninger for elever som stammer, fant at mange av lærerne oppga at de ville behandlet eleven som stammer på samme måte som andre elever. Selv om mange av lærerne mente at elever som stammer skal ha mulighet til å delta i alle klasseromsaktiviteter, og at de ikke bør få slippe å delta i muntlige aktiviteter, rapporterte flere av lærerne at dersom muntlige aktiviteter opplevdes som vanskelig for eleven som stammet ville de snakket med eleven om det, og forsøke å gjøre tilpasninger (Panico et al., 2018). Flere av lærerne i denne studien rapporterte likevel at de ønsket mer kunnskap om stamming og hvordan de best kunne tilrettelegge for elever som stammer (Panico et al., 2018).

Manglende kunnskap om passende klasseromsstrategier ble også funnet i Hearne et al. (2020) sin studie, selv om noen lærere oppga noen positive strategier, for eksempel at det var viktig å

17 jobbe tett med eleven for å forstå elevens behov for tilrettelegging. Plexico et al. (2013) fant at lærere i stor grad oppga at de, i møte med en elev som stammet, ville gi eleven god tid til å fullføre det han eller hun ønsket å si, en strategi som er anbefalt i litteraturen. Noen lærere rapporterte likevel også mindre heldige strategier som å fullføre elevens setninger når de stammer og be elevene slappe av og snakke rolig, noe som ikke nødvendigvis oppleves som hjelpsomt (Plexico et al., 2013). Dette samsvarer med funn gjort av Abdalla og St. Louis (2012) som fant at selv om lærerne i deres utvalg rapporterte at de aldri ville tullet med

stammingen og ville slått ned på andre elevers negative reaksjoner, rapporterte lærerne også at de ville brukt strategier som frarådes i litteraturen, blant annet at de ville fullført ordene til eleven som stammer og gitt eleven kommentarer og råd om hva de bør gjøre underveis i stammeøyeblikket (Abdalla & St. Louis, 2012).

18