Volatilitet

As exigências de uma aprendizagem em rede para um professor podem resultar em diferenças substanciais quando comparamos com uma aprendizagem presencial. Palloff e Pratt (1999, p. 50), relativamente ao tempo que um professor necessita para desenvolver todas as tarefas, comparando o acto presencial com uma aprendizagem em rede, referem que, enquanto que na primeira o professor necessita de seis horas e meia a sete horas e meia por semana, numa situação de aprendizagem em rede o professor terá que gastar entre 18 a 19 horas por semana. Esta diferença está intimamente relacionada com o constante feedback que é exigido ao professor, respondendo a e-mails, fornecendo opiniões e sugestões sobre tarefas, etc.

Embora seja difícil quantificar um número ideal para um grupo de alunos, facilmente percebemos que, das características apresentadas anteriormente sobre a dinâmica síncrona e assíncrona, a segunda pode abarcar um maior número de membros, sendo o tempo de resposta muito mais alargado. Numa situação síncrona, Palloff e Pratt (1999, p. 55) sugerem que o número de pessoas deve ser entre cinco e dez elementos.

Independentemente da utilização destas ferramentas, a quantidade de alunos que o tutor pode atender não deverá ser demasiado extenso, podendo não permitir um atendimento personalizado e um feedback atempado por parte do professor. Dar aulas, presencialmente, para cinquenta alunos é uma coisa mas atender a cinquenta alunos por via electrónica é algo para o qual os docentes não estão preparados (Maggio, 2000, p. 157). A questão agrava-se se, na comunidade em questão, existirem grandes diferenças culturais, sociais ou outras. Neste aspecto, o preenchimento de um perfil pode trazer muitas vantagens, não só potencializam encontros entre os alunos, mas também pode revelar informação sobre o perfil do próprio grupo (Silva, 2003, p. 64). O tempo toma aqui o papel do grande factor que influencia a definição do número de alunos, tendo em conta o tipo de formação que se pretende desenvolver.

1.7.3. Os materiais

A utilização do material escrito e impresso está muito relacionada com a nossa cultura e por isso nem sempre o material electrónico é tido como credível. Hoje já aparecem muitos textos apenas em versão electrónica, como é o caso de actas de congressos ou alguns livros. A utilização de textos não impressos permite uma mobilidade muito diferente já que, podendo a leitura ser mais interactiva e o percurso de opção do utilizador, permite-lhe o recurso a outros meios como o áudio ou o vídeo.

A escolha dos textos a disponibilizar num contexto de aprendizagem em rede é um aspecto muito importante na construção de um curso. Dependendo da sua adequação à actividade e ao público-alvo, estes podem ajudar a minimizar problemas decorrentes da elaboração dos trabalhos, da desilusão, da capacidade de elaboração autónoma, do apoio do professor, da gestão do tempo, do tempo necessário para o aluno elaborar o seu trabalho, etc. Os objectos disponibilizados devem ser de linguagem acessível a todos e devem estar de acordo com os conteúdos desenvolvidos, restringindo-se a eles, caso contrário pode haver uma dispersão de temáticas. No entanto, há que ter um cuidado especial em não especificar demasiado os conteúdos escritos para que não se tenha atenção à diversidade tão necessária, por exemplo, num fórum de discussão. Estes e outros aspectos devem ser sempre tidos em consideração, já que o aluno não tem resposta imediata às dúvidas e problemas que possui no momento da leitura e ainda devido à impossibilidade de o aluno observar toda a comunicação através de gestos,

expressões etc. A comunicação sofre, assim, de algumas dificuldades. A utilização de exemplos ajuda a compreensão de conceitos abstractos e, conforme já vimos anteriormente, Soletic (2000, p. 124-125), tal como Maggio (2000, p. 141), salienta a pertinência da utilização de casos que possam ser explorados ou ainda uma estratégia de resolução de problemas.

A linguagem deve, por isso, ser clara e expressiva dando a sensação de constante interacção entre professor/ aluno e aluno /aluno. O aluno poderá sentir estar em permanente contacto com o professor construindo juntamente a aprendizagem. O que se pretende é que tanto professor como aluno se sintam implicados num mesmo projecto. Este é o fundamento de uma "educación dialogada" (Soletic, 2000, p. 113).

Uma das primeiras tarefas para adequar os objectos aos alunos em questão deve ser definir o público-alvo, de forma a produzir o conteúdo para uma população já, de alguma forma, determinada. Esta estratégia facilita-nos não só na adequação da linguagem mas principalmente na escolha dos conteúdos e na própria dinâmica das actividades.

Soletic (2000, p. 117) refere alguns problemas com os quais os alunos muitas vezes se deparam, como a dificuldades em estabelecer uma organização e critérios de ordem e hierarquia. Este problema provoca que o aluno tenha dificuldade em perceber a diferença entre as ideias principais e as secundárias. Outro problema relaciona-se com os inúmeros erros na compreensão de textos que podem ocasionar a utilização errada dos conceitos abordados. Este aspecto obriga a que o professor auxilie o aluno na introdução dos conceitos relacionados com os conteúdos e com a linguagem da própria comunidade (Soletic, 2000, p. 118).

O autor (2000, p. 118-120) sugere, assim, estratégias como:

− Fornecer pistas (por exemplo para outras leituras complementares ou já trabalhadas) e ajudas de leitura e comentários;

− Organização do texto que permita que o aluno o compreenda; − Um desenvolvimento ordenado do conteúdo;

− Fornecer elementos suficientes para dar a ideia global do texto; − Fornecer sínteses;

− Não fazer demasiadas inferências principalmente se estão relacionadas com os supostos saberes do aluno;

− Os textos devem estar ordenados num contexto mais amplo de trabalho. A construção de materiais escritos pressupõe o envolvimento de uma série de actores. Todo este processo pode implicar várias reformulações e experimentações e, por isso, deve incluir todos os elementos envolvidos na construção do curso desde o designer, ao professor e ao tutor.

A questão da construção ou disponibilização de textos de qualidade está, pois, intimamente relacionada com as questões que possam surgir após a sua leitura, muito mais do que com as respostas que esses textos possam fornecer.

Keegan (1996, p. 115), no entanto, entende que os objectos de aprendizagem podem ser construídos por uma equipa de elementos e não apenas pelo próprio professor, mesmo que esses elementos que não possuam habilitações para a docência.

1.7.4. A avaliação

Segundo Paiva et al. (2003) a avaliação deve ser disponibilizada aos alunos juntamente com os conteúdos. Pode ser formativa, sumativa ou diagnóstica. Entendemos que a avaliação é um procedimento essencial como forma de orientar a aprendizagem do aluno, quer pelo professor/tutor, quer pelo próprio aluno. Pode, e deve, ser também uma fonte de informação para melhorar a função do docente, do desenvolvimento do curso e da própria plataforma. Nesta última, pode tornar-se numa ferramenta de monitorização indispensável que permite adequar as funcionalidades existentes à instituição ou curso que a utiliza, devendo por isso “…ser participada, sendo que desde a concepção à implementação dos projectos, implica a participação de diferentes actores num processo que não se esgota na previsão e programação de objectivos, de meios, de actividades definitivos, mas que se traduz numa dinâmica de construção e de adaptação contínua.” (Gomes, Silva & Silva, 2004, p. 9).

Kirschner et al. (1999) exploram o problema da avaliação ao caracterizarem o paradigma da terceira geração da “educação à distância”. Entendem também que a avaliação, não devendo ser apenas um procedimento final, permite ao aluno que este

possa ir utilizando as conclusões em função da reformulação do processo de aprendizagem centrado em si mesmo. Estes processos de avaliação, que devem existir permanentemente e acompanhar todo o processo de aprendizagem, dotam os alunos de capacidade para serem alunos a vida inteira. Isto pressupõe, segundo os autores, uma mudança de avaliação somente sumativa para uma avaliação formativa e sumativa.

Neste sentido, e pela importância da temática a todos os níveis, Paiva et al. (2003, p. 45) consideram etapas para a avaliação:

− Avaliação do curso em geral (material educativo, processo de tutoria, dinâmica, resultados obtidos);

− Avaliação da logística e apoio institucional;

− Avaliação das potencialidades e limitações do modelo pedagógico; − Reflectir sobre o novo professor.

Relativamente ao aluno, Paiva et al. (2003, p. 16-17) consideram que os instrumentos de avaliação podem ser: a auto-avaliação, o registo de participações, os quizzes27, os testes presenciais e a construção de portfólios.

Kirschner, Valcke e Sluijsmans (1999, p. 90-92), apresentam um esquema de avaliação utilizado no projecto ELO (Electronic Learning Environment) da Open University, Holanda. Neste modelo fazem-se três tipos de avaliação em três momentos: antes, para determinar o público-alvo e definir curricula; durante, para o aluno e professor de modo a que cada um possa reformular estratégias, e depois, através de uma tarefa que o aluno deve executar, permitindo perceber as competências adquiridas. Segundo os autores, este modelo permite uma flexibilização dos conteúdos para uma aprendizagem centrada no aluno, e sob orientação do aluno (1999, p. 92).

No que se refere à avaliação do curso, Paiva et al. (2003, p. 44) salientam algumas questões a colocar no momento da avaliação:

− "O que terá corrido melhor? − O que terá corrido pior?

− Quais as técnicas que o professor utilizou que melhor resultado tiveram?

− Como terá funcionado este novo professor?

− O que terá que aprender o professor para saber "ensinar"? − Como terá sido a dinâmica do curso?

− Os resultados foram bons, maus, razoáveis?"

Todos os elementos envolvidos no processo do curso devem, também, participar no processo de avaliação. As tecnologias trouxeram novas formas de pensar e possibilidades de trabalhar de determinadas formas anteriormente impensáveis.

Em suma, com a avaliação podem-se redefinir estratégias, formas de construção de actividades, perceber o impacto do curso. Esta avaliação pode e deve ser feita segundo o público-alvo para o qual os programas são construídos, tendo em conta aspectos como os conteúdos, os materiais, as propostas e o design.