Paul A. Samuelson og Richard Kruizenga

1.1. A

Na viragem do século XX o paradigma em termos de educação centrava-se muito nos processos que ocorrem nas linhas de montagem de uma fábrica. Com a Revolução Industrial em plena evolução, a educação foi também influenciada por uma ideia de construção dos saberes pelos alunos a partir da memorização, da avaliação final e de uma estrutura constituída por escalões, nos quais o alunos só avançaria caso estivessem em condições no escalão anterior.

Esta ideia de entender o ensino como uma linha de montagem sofre, hoje em dia uma série de evoluções que se relacionam, segundo Gillani (2003, p. 3), com a sobrecarga de informação, a diversidade de alunos, as novas teorias de aprendizagem e o desenvolvimento da web como disponibilizador de instrução. Segundo o autor (2003, p. 3) são estes quatro factores que influenciam a forma como a aprendizagem se tem vindo a modificar. Estes factores, sendo novos, provocam uma alteração na forma como olhamos para a aprendizagem.

Segundo Gillani (2003, p. 4) a quantidade de conhecimento produzida pelo ser humano duplicou entre 1750 e 1900. Voltou a duplicar entre 1900 e 1950 e ainda entre 1960 e 1965. Prevê-se que por volta do ano 2020 duplicará cada 73 dias. Esta previsão obriga a que a aprendizagem tenha necessariamente que estar centrada no aluno, sendo ele que deve definir os seus objectivos de aprendizagem. A diversidade dos alunos é também um aspecto interessante e que se relaciona não só com a cada vez maior mobilidade de indivíduos e culturas mas também pela aceitação de que os indivíduos possuem capacidades diferentes. Neste sentido, Gillani aponta como cinco os temas que alteraram a concepção de aprendizagem: a memória e a estrutura do conhecimento, a análise da resolução de problemas, os antecedentes do indivíduo, os processos de metacognição e capacidades de auto-regulação e por fim as experiências culturais e a participação na comunidade.

Gillani (2003, p. 9-10) aponta algumas das características da web que permitem que ela seja utilizada como um meio para a aprendizagem: capacidade de apresentação

de conteúdo, de comunicação e aspectos colaborativos, de busca de informação, de produção.

O interesse do estudo das teorias de aprendizagem centra-se na pertinência de podermos adequar um ambiente a diferentes estratégias. Assim, importa aproveitar as diversas vertentes e perspectivas face à aprendizagem nos seus aspectos mais pertinentes.

Apesar dos princípios behavioristas na educação terem tido a sua época, há alguns conceitos que ainda hoje se utilizam. O “coneccionismo” de Edward Lee Thorndike permitiu a definição de duas grandes leis: a lei do efeito e do exercício. A primeira define que quando é criada uma ligação entre um estímulo e uma resposta, seguido de uma recompensa, a ligação é fortalecida. Por outro lado, o fortalecimento das ligações está intimamente relacionado com o número de vezes que o estímulo- resposta foi repetido e este é o princípio da lei do exercício (Gillani, 2003, p. 27). Este é o caso, por exemplo, de tantos softwares que possuem sinais de recompensa quando o utilizador acerta na resposta quer seja com indicadores visuais ou sonoros.

Skinner também partilha da opinião de Thorndike relativamente ao fortalecimento das ligações mas prefere chamar-lhe reforço. É neste sentido, e com base nestes princípios, que surgem as actividades de exercício e prática nas quais o computador define uma determinada tarefa em relação à qual o aluno tem que cumprir determinados procedimentos. Só a partir do momento em que cumpre na totalidade os objectivos para um outro exercício é que passa a um grau de maior dificuldade. Este tipo de abordagem em relação à aprendizagem em rede baseia-se em princípios behavioristas de diversos autores, entre os quais Pavlov que, na transição do século passado, desenvolveu a teoria do reflexo condicionado. Gillani (2003, p. 36) refere que este tipo de abordagem se pode incluir num sistema de ensino tipo tutorial, embora um tutorial possa ter características diferentes.

1.2. A

A vertente cognitivista referida por Gillani (2003, p. 49-73) baseia-se essencialmente nos estudos e nas teorias construtivistas de Piaget que, seguido por alguns investigadores na área das tecnologias, como Seymour Papert e Robert Davis, permitiu hoje perceber que os SGAI devem ser construídos em função de uma

aprendizagem centrada no aluno. O aparecimento de ferramentas de autoria facilitou a construção de objectos de aprendizagem, nomeadamente no que diz respeito à utilização de simuladores. Embora Piaget se tenha centrado no desenvolvimento cognitivo individual, permitiu que diversos investigadores se tenham interessado em perceber de que forma a interacção social afecta o desenvolvimento cognitivo (Dillenbourg, Baker, Blaye & O’Malley, 1996).

O desenvolvimento da web e dos mecanismos que caracterizam o hipertexto e uma leitura não linear da informação, também foi crucial no aparecimento de novas estratégias de aprendizagem. A tónica passou a estar muito mais presente na questão da aprendizagem e na construção do conhecimento, do que na instrução (Gillani, 2003, p. 63).

Os sistemas de simulação passam também a exercer um papel preponderante na aprendizagem, permitindo criar situações muito semelhantes à realidade de modo a desenvolver uma aprendizagem baseada no exercício e prática. Quer tenha um enfoque na aprendizagem de determinada tarefa, quer tenha um enfoque centrado na resolução de problemas e tarefas ou exploração de conceitos, segundo Gillani (2003, p. 63-70), a aprendizagem pode desenvolver-se a partir da construção de conhecimento pelo aluno.

1.3. A

A relação entre a aprendizagem e o contexto possui um grande interesse nas questões da aprendizagem em rede. A teoria sociocognitiva de Vygotsky ajuda a compreender algumas das questões associadas à capacidade de adaptação dos SGAI a cada utilizador. A chamada zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky compreende um espaço que permite transformar o desenvolvimento actual em desenvolvimento potencial, a partir da utilização de determinadas ferramentas como a linguagem. A interiorização dos conceitos e a sua aplicação noutros contextos só se efectiva mediante a passagem do aluno por diferentes fases da zona de desenvolvimento proximal que compreende ser inicialmente um ser passivo, passar para um ser colaborativo e finalmente um ser capaz de aplicar o conhecimento interiorizado (Gillani, 2003, p. 83).

Assim, o desenvolvimento humano, partindo de determinadas ferramentas, depende das interacções sociais e culturais desenvolvidas e é neste sentido que a

aprendizagem em rede e a construção de comunidades aprendentes em ambientes direccionados para a partilha, se relaciona com as teorias de Vygotsky. As quatro fases que compõem a zona de desenvolvimento proximal constituem um processo gradual que inicia com uma aceitação do que o outro diz ou faz e finaliza com a interiorização.

Em torno da perspectiva social, Wenger (2002, p. 3-17) introduz o conceito de comunidades de prática como parte integrante das nossas vidas. Todos pertencemos a diversas comunidades que se vão alterando ao longo do tempo. As comunidades de prática são baseadas numa aprendizagem social, sendo a aprendizagem um conceito não estanque de outras actividades mas sim uma constante no nosso dia-a-dia. Os participantes são, assim, indivíduos activos em relação às comunidades a que pertencem.

1.4. A

As vertentes psicológicas das teorias de aprendizagem preocupam-se, segundo Gillani (2003, p. 100-126), com a interdisciplinaridade do pensamento. Assim, embora possamos ter nas escolas disciplinas compartimentadas, o raciocínio funciona interdisciplinarmente. Neste sentido, o autor salienta a necessidade de partir de problemas que sejam resolvidos pelos alunos de formas diferentes, com perspectivas diferentes. Deve, assim, definir-se um tema que reúna uma série de áreas do conhecimento e baseados no conceito de epigenesis, ou seja, todas as áreas do conhecimento deverão ser abarcadas e evoluírem como um todo. Nas fases de desenvolvimento de Erikson, para Gillani (p. 100-126) estão, de alguma forma, relacionadas com esta questão da resolução de problemas já que para Erikson a passagem de uma fase de desenvolvimento para outra implica a resolução de problemas.

Um aspecto que nos obriga a reflectir quando utilizamos SGAI em contexto de Ensino Superior relaciona-se com as disciplinas estanques às quais os alunos têm acesso. Parece cada vez mais fazer sentido que as disciplinas interajam entre si permitindo olhar para um mesmo problema sob ângulos diferentes. Gillani (2003, p. 126) acrescenta ainda que esta forma de tornar as disciplinas separadas umas das outras traz desvantagens: o aluno não percebe outras perspectivas sobre o mesmo assunto, baseia-se demasiado no professor como transmissor de informação, não permite crescimento pessoal e individualizado e por fim não é compatível com a forma como o cérebro funciona.

2. CONCEITOS RELACIONADOS COM A APRENDIZAGEM EM