Tradisjonelt har det vært vanlig å dele veiledning i flere hovedområder. Her nevnes først og fremst yrkesfaglig og personlig veiledning. I førstnevnte har veileder og den veiledede (veisøker) fokus på yrkesrelaterte problemstillinger, og søker å knytte samtalens innhold direkte til yrkeshandlinger og rasjonale for handling. I siste kategori er det personlig utvikling
og vekst som er det sentrale for samtalens innhold (Gjerde 2003). Andre hovedområder som ofte trekkes fram er oppgavefaglig veiledning og studieveiledning (Lauvås og Handal 1990).
Skillelinjene mellom de ulike områdene er på mange måter ikke så klare i praksis.
Skillet mellom yrkesrettet og personlig veiledning innebærer en forskjell i hvorvidt en innlemmer veisøkers personlige anliggender og følelser eller om det er det kognitive,
yrkesrettede domenet som skal være fokus. Det som definisjonene har felles er dialogen som samtaleform, og behovet for refleksjon. Det går som en rød tråd gjennom flere
veiledningsteorier og definisjoner at det i all hovedsak er veisøker selv som skal finne svarene, og har ressursene til å gjøre det (Bachke 2000). Det brukes ord som konstruktive og utviklende prosesser, og begge signaliserer at veiledningens hensikt er å bidra til å skape vekst hos veisøker. Veilederens rolle innen begge hovedområdene er å stille spørsmål og bidra til en reflekterende og perspektivrik samtale som igjen bidrar til å gjøre klart for veisøker egne valgmuligheter, beslutninger, planer mm. Hvorvidt samtalen forventes å munne ut i konkret endring eller handling varierer mellom de ulike bidragsyterne innen veiledningslitteraturen (ibid.)
Veiledning som foregår i utdannings- eller yrkessammenheng kan ha som formål å hjelpe veisøker i sin yrkessosialisering, til å utvikle sin profesjonsidentitet. Handal og Lauvås (1990) omtaler dette som det interne perspektivet, der veiledningen foregår på yrkesfeltets grunnlag og bidrar til å kvalifisere veisøker til profesjonsfellesskapet. I disse sammenhengene vil veiledningen sannsynligvis berøre flere av de ovennevnte hovedretninger (Tveiten 2002). Om disse avgrensingene ikke er så enkle å holde fra hverandre, kan de likevel gi mening og retning til veiledningssamtalens innhold og rammer. De kan bidra til å avgrense samtalen i forhold til hva det er veisøker har bedt om assistanse til, og sette grenser for hva veileder skal trekke inn i samtalen. Dersom veisøker har bedt om en oppgavefaglig veiledning kan det være et signal til veileder om å være varsom med å trekke inn veisøkers personlige anliggender og vurdere tid og sted for dette. Når veiledning foregår i utdannings- og yrkessammenheng gir både samfunnsmessige og institusjonelle forhold føringer og rammer for virksomheten.
Veiledning kan bidra til et eksternt perspektiv på virksomheten, på egen tenkning og vurderingsevne og trening i å se det hele «utenfra». En kan tenke seg at en form for kritisk orientert veiledning vil kunne styrke yrkesutøverens evne til kritisk etisk tenkning om oppgaven og utførelsen av den, å se hvordan en selv er del av organisasjonen.
Den institusjonelle sammenhengen gir et internt perspektiv på kvalifiseringen til yrket, yrkesfeltets grunnlag og forståelse og forpliktelse til oppgaven (Lauvås og Handal 1990). Et slikt perspektiv i veiledningen vil rette søkelys mot ulike interne forhold og de
sosialiseringsprosesser en går gjennom for å bli tatt opp i yrkesfellesskapet eler profesjonsfellesskapet. Dette er viktig i en organisasjon som Forsvaret som er i en kontinuerlig utviklings- og endringsprosess.
Spesielt for profesjonsutdanninger eller for profesjoner, er å utvikle profesjonell kompetanse og å bistå den lærende i å utvikle sin profesjonsidentitet.
” Veiledningens hovedhensikt er å utvikle eller videreutvikle profesjonell kompetanse.
Profesjonell kompetanse betyr at yrkesutøverne tilhører en profesjon. Bevissthet i forhold til hva dette innebærer kan ha betydning for identiteten til yrkesutøverne.
Yrkesidentitet utvikles blant annet gjennom praksis. Bevisstgjøring og opplevelse av identitet i forhold til profesjonens mål, metoder, ansvar og faglige grunnlag er vesentlig for yrkesidentiteten. Veiledning kan legge til rette for utvikling av yrkesidentitet.”
(Tveiten 2002 s 18)
Her viser profesjonskompetanse til; viten: som viser til kunnskap, forståelse, innsikt verdier: som vil si etisk grunnlag og etisk- moralsk forståelse og handling: som her utgjøres av rasjonelle ferdigheter, samhandlingsferdigheter og manuelle ferdigheter (Fagermoen 1993 i Tveiten 2002).
Disse kompetansefeltene er i noen grad gjenkjennelige med nivåene i praksistrekanten til Handal & Lauvås (1983), men en må ta hensyn til at det kan eksistere en vesentlig forskjell i hvorvidt en er seg kompetansen bevisst eller ikke.
Figur 1. Praksistrekanten fritt etter Handal & Lauvås 1983
Praksistrekanten (figur 1) illustrerer tanken om at det finnes en personlig, tankemessig beredskap for handling som bygger på individets verdier, kunnskap, egne erfaringer og kunnskap om andres erfaringer, her benevnt som individets «praksisteori». Hver enkelt veisøker har med seg en praksisteori knyttet til situasjoner eller sammenhenger han / hun opplever eller hører om. Alle har vi en praksisteori om det å være lærer, siden vi alle har gått på skole og har opplevd lærere i sitt virke. Vi kan også ha en forestilling av hvordan det er å være leder uten selv å ha vært det. Jo mindre kunnskap vi har om funksjonen eller yrket, jo mer mangelfull vil praksisteorien vår være - og dermed også mer åpen for nye impulser.
Gjennom veiledning kan veisøker få hjelp til å forstå sin egen praksisteori, det vil si de verdier, den kunnskap og de erfaringer som ligger til grunn for veisøkers handlinger eller planlagte handlinger.
Lauvås og Handal (1990) behandler begrepet praktisk yrkesteori og beskriver en rekke kjennetegn ved denne. Vår praktiske yrkesteori er grunnlagt på vår faktiske måte å tenke og handle på, ikke på våre forfektede teorier om yrkeshandlinger. Den er noe vi i utgangspunktet har et lite bevisst forhold til. Det kan være handlinger som er blitt internalisert i vårt
personlige register slik at vi ikke lenger etterspør rasjonalet bak handlingen. Den kan på mange måter også beskrives som vår tause kunnskap. Vår praktiske yrkesteori kan på samme måte som vår profesjonskompetanse gjøres til gjenstand for refleksjon og fornyelse gjennom veiledning knyttet til konkrete situasjoner.
I praksistrekanten skilles nivåene mellom verdier og teoretiske begrunnelser. Det kan i noen tilfelle være rent analytisk. I praksis vil vi ikke alltid klare å skille mellom hva vi oppgir som
P3 Verdier, etikk og moral
P2
Teoretiske og erfaringsbaserte begrunnelser
P1
Praksis, handlinger, ferdigheter
Praksisteori
Praksis
rasjonelle begrunnelser og hva vi føler er rett, uten helt å vite hvorfor. Lauvås og Handal (1990) skriver at de minst tilgjengelige elementene i P3 nivået i praksistrekanten er de eldste, som er resultat av primærsosialiseringen og som dermed knytter seg til dypere og mer
følelsesmessige sider ved oss selv (ibid:115). I utgangspunktet er vår praktiske yrkesteori et personlig, individuelt fenomen. Men når vi skriver om å utvikle felles mentale modeller kan det også uttrykkes som å skape en viss felles praktisk yrkesteori innen et arbeidsfellesskap.
Det kan handle om spørsmål om profesjonsidentitet, profesjonell kvalitet og kompetanse, måten å tenke om oppdrag og oppgaver på og ikke minst om forholdet mellom
profesjonsutøverne og mellom profesjonsutøverne og omgivelsene. Om denne felles tenkemåten aldri utsettes for undersøkelse, vil den kunne resultere i en konserverende holdning eller gruppetenkning. Veiledning kan bidra til å holde tenkningen levende, undersøkende og kritisk til egne holdninger og handlinger.