Veiledernes  forutsetninger

Instruktørforutsetninger, eller som her veiledernes forutsetninger, har vist seg å være et fundamentalt suksesskriterium for deltakernes læringsutbytte av programmet. Først og fremst er det nødvendig at gruppeveilederne har kjennskap til undervisningsprogrammets innhold og arbeidsmåter. De må også ha god kunnskap om og erfaring med veiledning som metode, slik at de opptrer med troverdighet. I læringskonteksten foregår det to virksomheter samtidig.

Deltakerne lærer seg å veilede og de blir også veiledet underveis i programmet. Mens de har sin oppmerksomhet spesielt rettet mot fenomenet veiledning vil de også være svært bevisst på formen tilbakemeldingene og oppsummeringene har. Dersom veilederne som sitter i de små

gruppene sammen med deltakerne, ikke selv mestrer å demonstrere de kunnskapene og ferdighetene som kurset foreskriver, vil de tape troverdighet og dermed mye av sin overbevisningskraft.

Et grunnleggende fenomen i den militære konteksten beskrives gjennom avdelingsånd og kameratskap. I en operativ kontekst blir det tillitsbaserte lederskapet grunnleggende viktig.

Det handler blant annet om å kunne lese og forstå det enkelte individet og dets forutsetninger for oppdragsløsning. Kapasiteten til å lese andre mennesker fordrer sosial kompetanse.

Sentralt i begrepet står evnen til å tilpasse seg situasjoner i det sosiale miljøet en møter.

Goleman (2000:318) peker på at dette handler om å ha evne til å håndtere egne og andres følelser og å kunne lese sosiale situasjoner så nøyaktig som mulig, for å kunne overbevise, samhandle og lede med minst mulig friksjon. De samme egenskapene er for så vidt også relevante for å kunne medvirke til å løse konflikter.

Sosial kompetanse kan heller ikke sees helt isolert fra selvkompetanse, fordi dette også kan sies å inkludere ivaretakelsen av egen trivsel, mestring og fremtidig utvikling. I bunn og grunn dreier vel sosial kompetanse seg mye om kunnskaper, ferdigheter, holdninger og motivasjon for å kunne endre atferd når situasjonen krever det. I konsept for offisersutvikling (Boe m fl., 2014a) fremheves spesifikt innsikt i andres mentale modeller, motivasjon,

kompetanse og behov. Lederen forutsettes også å ha kompetanse på hva som gjør en gruppe effektiv, kunne håndtere konflikter og kjenne til hvordan ens egen atferd påvirker andre. Den robuste og tøffe holdningen og atferden som stridssituasjonen krever, vil i en opplærings-situasjon i fredstid kunne virke kontraproduktiv og nedbrytende på motivasjon for læring og nødvendig trygghet for å skape vekst hos den lærende. Individer som har en positiv subjektiv mestringsforventning i en læringssituasjon, men som ikke møter støtte eller anerkjennelse for egen innsats, resultatoppnåelse eller kompetanse, vil kunne reagere med opposisjon og frustrasjon. I den motsatte enden av skalaen vil de individene som har lav subjektiv mestringsforventning kunne bli tiltaksløse og miste troen på sin egen utviklings- og påvirkningsevne (Bandura, 1982). Når en skal være veileder i en tilbakemeldingsintensiv opplæringskontekst krever det derfor at man mestrer å tilpasse sin atferd slik at en så godt som mulig understøtter individene i deres læringsbestrebelser gjennom å gi adekvat støtte og utfordring (McCauley & Van Velsor, 2004).

Å snakke om situasjonstilpasset atferd er et både viktig og noen ganger vanskelig tema i offisersprofesjonen fordi det stiller store krav til spennvidde i individenes atferdsrepertoar.

Kan en og samme person mestre ytterlighetene som ligger i profesjonsutøvelsen? Dette er et stort og vanskelig spørsmål og jeg nøyer meg her med å understreke viktigheten av at den militære lederen må lære å kjenne sitt eget følelsesregister og ha evne til å sortere hva som er egne og andres følelser i samarbeidssituasjoner. Selvkompetanse er derfor viktig i lederrollen og i veilederrollen og inngår som en viktig bestanddel av Krigsskolens offisersutviklings-konsept. Fagkompetanse, selvkompetanse og sosial kompetanse er byggesteiner i

offiserskompetansen og veilederne må ha et bevisst forhold til dette.

I sammenheng med opplæring snakker vi spesielt om den mellommenneskelige kompetansen i veiledningsøyemed. Daniel Goleman definerer emosjonell intelligens som:… «the capacity for recognizing our own feelings and those of others, for motivating ourselves, and for managing emotions well in ourselves and our relationships. » (Goleman, 2000:317)

Emosjonell intelligens erstatter ikke intellektuell kompetanse, men utfyller perspektivet på nødvendig lederkompetanse. Goleman viser til H. Gardner når han plukker ut to av Gardners syv intelligenser, nærmere bestemt; kjenne sin egen indre verden, og sosial dyktighet. Videre tar han også for seg hvordan Salovey og Mayer definerer emosjonell intelligens som «...being able to monitor and regulate one’s own and others feelings, and to use feelings to guide thought and action. » (Goleman, 2000:317)

Selv inkluderer han fem begreper i sin egen definisjon av emosjonell intelligens.

•   “Selfawareness: Knowing what we are feeling in the moment, and using those preferences to guide our decision making; having a realistic assessment of our own abilities and well-grounded sense of self-confidence

•   Self-regulation: Handling our emotions so that they facilitate rather than interfere with the task at hand; being conscientious and delaying gratification to pursue goals;

recovering well from emotional distress

•   Motivation: Using our deepest preferences to move and guide us toward goals, to help us take initiative and strive to improve, and to persevere in the face of setbacks and frustrations

•   Empathy: Sensing what people are feeling, being able to take their perspective, and cultivating rapport and attunement with a broad diversity of people

negotiate  and settle disputes, for cooperation and teamwork”. (Goleman, 2000:318)

Veilederen må opptre ekte og være seg bevisst sin rolle som læremester og rollemodell på én særskilt side av yrkesrollen. Samtidig vil dette ivareta det ansvaret ledere har for å utvikle underordnede ledere slik at de trer inn i profesjonen med en reflektert holdning til yrkets mangfoldighet og god selvinnsikt.

Programleder / kursleder vil være avhengig av gode gruppeveiledere/ medinstruktører som også forstår intensjonen med programmet og kjenner til hva som skal vektlegges og hvorfor.

Dette forutsetter i praksis at gruppeveilederne / medinstruktørene har gjennomgått samme program, og helst også innehar noe mer kompetanse på området.

Det er viktig at programleder / kursleder sørger for tilstrekkelig transparens mellom gruppenes arbeid og kursledelsen, slik at den enkelte gruppe og den enkelte deltaker møter veiledere som kan bidra positivt inn i det læringsplatået og klimaet som eksisterer i

øvingsgruppen. Gjennom programmet foregår en metaprosess i tillegg til deltakernes læring.

Veiledernes egen kompetanse videreutvikles også gjennom å dele erfaringer og drøfte problemstillinger som oppstår. Mellom veilederne utvikles det et nytt fagfellesskap der meninger utveksles og kunnskap deles. Veiledernes unike kompetanser og fagspråk konfronteres og prøves ut.

Deltakerne skal også møte ulike tilnærminger til veilederrollen for å oppleve mangfoldet.

Derfor roterer gruppeveilederne mellom gruppene fra øvelse til øvelse. Gruppeveilederens deltakelse må tunes inn i forhold til den enkelte gruppes opparbeidede kompetansenivå i den enkelte øvelse. Det betyr i praksis at veilederen forholder seg til øvelsens intensjon og observatørens oppdrag i første rekke. Dette er likevel ikke ment å skulle være en absolutt begrensning, men en hjelperamme som leder gruppen gjennom programmets progresjon.

Veilederen som sitter i gruppen skal derfor spørre mer enn han/ hun påstår, og gjerne undres sammen med deltakerne over hvorfor samtalen utvikler seg slik den gjør. Veilederen kan så gjerne påpeke hva han/ hun selv har lagt merke til og vise til mulige sammenhenger for å belyse feltet gruppen øver på, og gjerne vise veien videre. Sterke påstander om rett og galt fører ofte til at gruppen betviler veilederens fagkompetanse og dermed ser bort fra

tilbakemeldingen. Veilederrollen i gruppen er relativt autonom og det gis anledning til å gi