Vi ser at både VG-teorien og Prosessabilitetsteorien12 anser at til-egnelsesrekkefølgen av språklige elementer er et implikasjons-hierarki:
For å lære B må A være på plass. Teoretisk sett er det ikke noe i veien for at man ville kunne ende opp med det samme hierarkiet i en antatt innlæringsrekkefølge av syntaktiske strukturer, om man så satte dette
12 Dette gjelder i og for seg også konneksjonismen og modenhetsteorien.
Barns syntakstilegnelse 93 hierarkiet opp på grunnlag av antagelser gjort ut ifra UG-teori eller på grunnlag av antagelser gjort ut ifra Prosessabilitetsteorien. Det er forklaringsmodellen som er forskjellig.
Jeg viste innledningsvis noen eksempler på setninger barn synes å ha mindre eller større vanskeligheter å forstå. Disse setningene er hentet fra Andersen (2001)13, der jeg forsøkte å forklare hvorfor enkelte syntaktiske strukturer var vanskeligere å forstå enn andre for barn på 4 og 6 år. Forklaringene ble forsøkt gitt ut fra styrings- og bindingsbaserte prinsipper, ikke parametere i seg selv, men faktorer som var hentet fra styrings- og bindingsbasert teori som kunne antas å være vanskelig-hetsskapende i den syntaktiske avkodingen. I den følgende tabellen fremstilles dette ved de ulike antatte vanskelighets-skapende faktorene i venstre kolonne og representasjonen av disse i de ulike syntaktiske strukturene i de påfølgende kolonnene. De ulike syntaktiske strukturene er inndelt i setningsgrupper":
Faktor Gr. l Gr. 2 Gr. 5 Gr. 6 Gr. 9 Gr. Gr. Gr. Gr. Gr. Gr. Gr.
10 11 12 13 14 15 16
Antall ord 4 5 6 6 6 6 2 3 4 5 3 4
Ant.preverbal l l l 2 l 2 l l l l l l
e theta-roller
Funksjons-/ 113 2/3 3/3 3/3 2/4 2/4 0/2 112 1/3 2/3 1/3 1/3
innholdsord
Antall 2 2 2 2 2 2 l eller l eller 2 2 2 2
Theta-roller 2 2
Ikke- N J N J N J N J eller N J J N
kanonisitee5 N
Spor i N J N J N J N J N J N J
obj.posisjon
Totalt antall o l l l l l o l o l o l
SilO'
Andersen (2001)
13 Min undersøkelse bygger på undersøkelsen gjort i U ri (1995). Av denne grunn er tabellen og setningsgruppene som beskrives nedenfor, opprinnelig hentet fra U ri (1995). Den interesserte leser kan finne nærmere forklaringer og utdypninger i Uri (1995, l997a, 1997b) og Andersen (2001)
14 Gr. l, Gr. 2 osv. står for Setningsgruppe l, Setningsgruppe 2 osv. Årsaken til at de ikke har en jevnt stigende nummerering er at undersøkelsesmaterialet er hentet fra en større undersøkelse (Uri 1995) enn den som ligger til grunn for Andersen (2001).
15 Med ikke-kanonisilet menes al den semantiske rekkefølgen (theta-roller) agens- handling- patiens er brutt ved at patiens kommer før agens i den realiserte setningen.
94 Anne Lene Andersen
Aktiv. Psykologiske, ikke-kanoniske verb ( object-experiencer): Jenta morer gutten
Passiv. Psykologiske, ikke-kanoniske verb ( object-experiencer): Jenta mores av gutten
Som det går frem av denne oversikten, fantes det en kanonisk (agens før patiens) og en ikke-kanonisk (patiens før agens) variant av hver setning. Konsekvent var den ikke-kanoniske utgaven av setningen (bortsett fra i setningene med psykologisk ikke-kanonisk verb) den mest vanskelighetsskapende. Det vil med andre ord si at passiv-setningene var vanskeligere å forstå for barna enn den tilsvarende aktivsetningen.
I tillegg til at alle passivsetningene i denne testen er ikke-kanoniske (bort sett fra de som inneholdt psykologisk ikke-kanonisk verb), har de også spor i objektsposisjon, noe aktivsetningene ikke har.
Sammenligner vi setningsgruppeparene, gruppe l med gruppe 2, gruppe 5 med gruppe 6 osv., ser vi at passivsetningene jevnt over
16 I setningene av typen Damen har kysset mannen er presens perfektumformen av verbet foretrukket i stedet for presens. Dette for å unngå tvetydigheten i setningen Damen kysser mannen, som kan tilsvare både Damen har kysset mannen og Damen har mannen kysset.
Barns syntakstilegnelse 95 inneholder flere av de antatte vanskelighetsskapende faktorene. Resul-tatene i Andersen (2001) viste at setningsgruppene barn har størst problemer å avkode, er de setningsgruppene som inneholder flest av de antatte vanskelighetsskapende faktorene. Det ble konkludert med at det synes vanskelig å trekke frem kun en av disse vanskelighets-skapende faktorene, men at det syntes plausibelt å hevde at det først og fremst er en kombinasjon av flere av faktorene som er vanskelighets-skapende fremfor en faktor alene.17
Det er altså i henhold til denne teorien lingvistiske elementer i den syntaktiske strukturen som gir grunnlag for antagelser om innlæringsrekkefølge: Aktivsetninger tilegnes før passivsetninger fordi de inneholder færre vanskelighetsskapende syntaktiske faktorer (parvis!).
Pienemann (1999:79) antar også at passivsetninger tilegnes senere enn aktivsetninger i et språk som norsk, hvor passivsetningene ikke følger en kanonisk leddrekkefølge. Hans forklaring gis ikke ut ifra en syntaktisk kompleksitet, men han begrunner det derimot med at en ikke-kanonisk setning krever en mer avansert prosessering enn en kanonisk. Ifølge saliensteorier mer generelt vil forklaringen kunne gis ved at aktivsetninger i norsk er mer saliente enn passivsetninger, idet leddrekkefølgen i aktivsetninger følger barns opplevelse av hendelsesforløpet. Med andre ord at den syntaktiske leddrekkefølgen subjekt -verbal - objekt i aktivsetninger følger den semantiske strukturen agens - handling - patiens.
Dette samsvaret mellom de syntaktiske leddene og de semantiske enhetene finner vi igjen i modenhetsteorien, som hevder at dersom et barn skal være i stand til å tolke en reversibel passivsetning korrekt, må barnet ha kommet på trinn 3: Barnet må være i stand til å avkode en setning på syntaktisk basis uavhengig av redundans eller støtte i prosodi, semantikk eller kontekstuelle faktorer. Barnet må ifølge denne teorien være mentalt modent til å kunne foreta en slik analyse.
Kanskje henger dette også sammen med at barnet må ha vært gjennom en indre mental modning som gjør at det ønsker å utforske hvordan man ved hjelp av syntaktiske strategier kan sette hendelser eller objekter i fokus.
17 Hierarkiene for barna i Andersen (2001) var som følger (Tegnet_" indikerer økt vanskelighetsgrad (fra venstre mot høyre)):
Fireåringene: 11, 15 __" l, 12 _" 9-> 13 _" 5, 6 _" 2 _" 16 _" lO, 14 Seksåringene: 11 _" 15 ___,. l, 12 _" 2, 5 -> 13 _" 9 _" 16 _" 14 _" 10 _,. 6
Disse hierarkiene stemte i stor grad med hierarkiene i U ri (1995) for afatikere og i Uri (1997a og 1997b) for andrespråksinnlærere.
96 Anne Lene Andersen Hva konneksjonismen vil begrunne dette forholdet med, er for meg foreløpig uklart. Men man kan kanskje anta at ifølge denne teorien krever passivsetningene et mer komplekst nettverk av for-bindelser enn aktivsetninger, hvis det ikke da rett og slett kan skyldes at passivsetningene ikke er så frekvente som aktivsetningene.
5. Oppsummering
Det vil ikke være mulig å gi en uttømmende fremstilling av temaet barnespråktilegnelse i en artikkel, ei heller om en begrenser temaet til å omhandle syntakstilegnelsen. Til det er teoriene for mange og temaet for innfløkt. Det foreligger heller ikke noe klart svar på hvordan denne tilegnelsen foregår, i hvert fall ikke et svar alle kan synes å enes om.
Jeg har i denne artikkelen valgt å presentere fire teorier som om-handler barns syntakstilegnelse, og språktilegnelse generelt. Som nevnt er alle disse fire teoriene mentalistiske teorier, men til tross for dette representerer de ulike syn på helt sentrale faktorer som er avgjørende for språktilegnelsen.
VG-teorien skiller seg her klart ut fra de andre idet den ikke bare anser språktilegnelsesevnen som atskilt fra andre kognitive tilegnelses-evner, men også ved å hevde at barnet er født med et sett regler og prinsipper når det gjelder språk. De andre teoriene er heller ikke nødvendigvis tabula-rasa teorier, men de knytter ikke de eventuelt medfødte evnene til et rent lingvistisk felt. Det medfødte ifølge de andre tre teoriene befinner seg på det nevrologiske eller kognitive plan.
Og mens VG-teorien er opptatt av språket som et rent mentalt fenomen eller en indre kunnskap om et grammatisk regelverk (kom-petanse), er de andre teoriene vel så opptatt av det Chomsky kaller performanse. Pienemamn vurderer en persons språklige nivå (eventuelt kompetanse) ut fra hans/hennes språklige produksjon. Dette er i stor grad i tråd med de andre to teoriene som er presentert her.
Med andre ord har vi en grunnlegende uenighet om hva språkkompetanse består av, og hva som skal inngå i denne. Men til tross for disse til dels grunnleggende motsetningene, kan man likevel komme frem til de samme antagelsene når det gjelder innlærings-rekkefølge ved å ta utgangspunkt i den ene eller den andre teorien.
Hadde disse teoriene kun vært dannet som beskrivelser av observerte data, ville dette i og for seg ikke vært særlig overraskende. Men teoriene går mer i dybden enn som så og kan ikke sies å være rent beskrivende. Likevel vil det være vanskelig å se for seg at de kan være
Barns syntakstilegnelse 97
kommet til uten noen som helst forbindelse til, eller innflytelse fra, observerte data.
Det er altså ikke tanken om en mer eller mindre fast innlæringsrekkefølge av språklige elementer som skiller disse fire teoriene, det er heller hva som bestemmer denne rekkefølgen. Og svaret på dette henger sammen med hva den enkelte teori regner som (eventuelle) medfødte egenskaper. Ofte finner man også at tilhengere av de ulike teoriene står steilt mot hverandre. Dette henger også sammen med hva de ulike teoretikerne mener lingvistikkens område skal omfatte.
Slik jeg ser det, kunne det tenkes at flere av disse egenskapene er medfødte, og at flere av de nevnte faktorene er bestemmende for inn-læringsrekkefølgen - kanskje på ulike stadier av språktilegnelses-pro-sessen. Jeg ønsker ikke å trekke noen konklusjoner her, men kun an-tyde at det etter mitt syn kunne være fruktbart med en mer tverr-teoretisk tilnærming til det store spørsmålet: Hvorfor er det slik at en-kelte syntaktiske stmkturer tilegnes før andre?
98 Anne Lene Andersen
Litteraturliste
Andersen, A. L. 2001. «Hvorfor er det vanskeligere å forstå at 'Det er gutten som jenta dytter' enn at 'Jenta har dyttet gutten'?». Norsk Lingvistisk Tidsskrift 19, s. 185-206
Braidi, S. M. 1999. The Acquisition of Second Language Syntax.
London: Arnold
Carroll, S. 1989. «Language Acquisition Studies and a Feasible Theory of Grammar». I: The Canadian Journal of Linguistics 34, s. 399-418
Chomsky, N. 1986. Knowledge of Language: lts nature, origin, and use. New York: Praeger
Chomsky, N. 1993. Lectures on government and binding. Berlin:
Mouton de Gruyter
Elman,
J.
L. 1994. «Implicit learning in Neural Networks: The importance of starting smalL» I: Umilta, C. & M. Moscovitch (red.): Attention and Performance XV: Conscious and Nonconscious Information Processing. Cambridge, Massachusetts: The MIT PressGolinkoff, R. M. & K. Hirsh-Pasek. 1995. «Reinterpreting Children's Sentence Comprehension: Toward a New Framework». I:
Fletcher, P. & B. MacWhinney (red.): The handbook of Child Language, s. 430-461. Oxford: Blackwell
Meisel,
J.
1995. «Parameters in Acquisition». I: Fletcher, P. & B. Mac Whinney (red.): The handbook of Child Language, s. 10-35.Oxford: Blackwell
Mitchell, R. & F. Myles. 1998. Second Language Learning Theories.
London: Arnold
Piaget,
J.
& B. Inhelder. 1974. Bamets psykologi. Stavanger:J.
W.Cappelens Forlag AlS
Piatelli-Palmarini, M. (red.). 1980. Language and lemning: The debate between Jean Piaget and Noam Chomsky. Cambridge, Mass.:
Harvard University Press
Pienemann, M. 1999. Language processing and second language acquisition: Prosessability theory. Amsterdam; Philadelphia:
John Benjamin
Plunkett, K. 1995. «Connectionist Approaches to Language Acquisition». I: Fletcher, P. & B. MacWhinney (red.): The handbook of Child Language, s. 36-72. Oxford: Blackwell Roeper, T. &
J.
De Villiers. 1992. «The one feature hypothesis foracquisition». Manuskript. University of Massachusetts
Barns syntakstilegnelse 99 Slobin, D. 1979. Psycholinguistics. Glenview, Illinois: Scott, Foresman
and Company
Slobin, D. 1985. «Crosslinguistic evidence for the Language-Making Capacity.» I: Slobin, D. (red.). The crosslinguistic study of Language acquisition, vol. 2. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Steinberg, D. D. 1999. An introduction to psycholinguistics. London:
Longman
Uri, H. 1995. Comprehension in non-fluent aphasia. Dr. art.
avhandling. Universitetet i Oslo
Uri, H. 1997a. «Setningsforståelse hos andrespråksinnlærere». I: NOA norsk som andrespråk 20, s. 79-l.Ol. Institutt for lingvistiske fag, Universitetet i Oslo
Uri, H. 1997b. «Setningsforståelse og vanskelighetsfaktorer». Norsk Lingvistisk Tidsskrift 15, s. 139-164.
Bidragsytere leverer manuskript i to eksemplarer, til godkjenning og eventuelle kommentarer fra redaktørene for enten språk eller litteratur (bruk linjeavstand 1,5). Når bidraget er tatt inn og eventuelle feil rettet opp, leveres et manuskript og en diskettversjon, fortrinnsvis i RTF (rikt tekstformat)" Formater minst mulig.
Unngå orddeling og legg ikke inn spesielle skrifttyper til markering av overskrifter o.l. (dette blir gjort av redaksjonen). Det er nok at punkt-hierarkiet er tydelig markert, f.eks. ved desimaler (1, 1.1, 1.1.1 osv.).
Merknader settes som fotnoter (ikke sluttnoter). Litteraturhenvisninger settes i selve teksten (eventuelt i parentes), med forfatterens etternavn, årstall og sidetall. Litteraturlista føres på vanlig måte med:
0 Forfattemavn (etternavn, fornavn)
" Årstall(+ kolon)
® Tittel på bok eller artikkel (boktitler i kursiv)
e For artikler: navn (l kursiv) på antologi eller tidsskrift ., Trykkested og forlag (ikke nødvendig ved tidsskrifter)
a Sidetall for artikler
Når bidraget er trykt, får forfatterne 3 eksemplarer av det aktuelle nummeret hver.