Dette kapittelet vil belyse hvilke teoretiske skuldre dette forskningsprosjektet står på. Det vil ta utgangspunkt i diskusjonen rundt historisk empati som aktivitet, om det er en kognitiv, affektiv eller todimensjonal øvelse. Deretter vil kapitlet redegjøre for en definisjon av begrepet, hvordan det kan brukes i undervisningen og hvorfor det bør brukes. Videre vil dette kapittelet redegjøre for hvordan historisk empati kan vurderes. Deretter vil jeg presentere teori knyttet til en forståelse av det som omtales som «vanskelig historie». Til slutt kommer teori om film og bruk av film i undervisningen bli presentert.
Grunnleggende begreper
Før de teoretiske perspektivene blir presentert, er det naturlig å avklare noen grunnleggende begreper. Noen begreper blir brukt ulikt i ulike studier og av ulike forskere. For å unngå misforståelser, vil jeg avklare hvordan jeg bruker og forstår begrepene.
«Perspective recognition» og «perspective taking»
Som en del av historisk empati, er det å se og forstå ulike perspektiver sentralt. Noen forskere bruker «perspective taking», på norsk perspektiv-taking. Dette gjelder blant annet Endacott og Sturtz (2014), Endacott og Brooks (2013) og Lee og Shemilt (2011). Barton og Levstik (2004) og Marcus, Metzger, Paxton og Stoddard (2010) bruker «perspective recognition», direkte oversatt til norsk: «perspektiv-anerkjennelse». Barton og Levstik begrunner det med at
we think the term perspective accords well with intuitive notions about the complex elements of individual viewpoints, and because the phrase avoids the implication that we can “take on”
the perspectives of others (2004, p. 207)
I denne oppgaven vil jeg bruke «perspektiv-anerkjennelse». Det passer bedre inn i min forståelse og bruk av historisk empati, ettersom elevene i mitt undervisningsopplegg ikke skal
«ta på seg» et perspektiv, men i større grad se at det finnes ulike perspektiver på slaveriet, og forstå og anerkjenne disse perspektivene.
En utfordring knyttet til dette og flere andre begreper i oppgaven, er at de fleste har opphav i en engelsk formulering. Oppgaven har forsøkt å skrive om de fleste begrepene til norsk, men det har sin begrensning ved at begrepene kan være upresist og uklart oversatt.
Sympati, empati og historisk empati
Tre begreper som er viktig å avklare for å unngå misforståelser er sympati, empati og historisk empati. Sympati betyr «samfølelse, medfølelse (med) eller velvillig interesse (for en, for noe)»
(Persvold, 2018). Av ulike forskere omtales sympati som det motsatte av (historisk) empati (Barton & Levstik, 2004; Endacott, 2010). Empati er «innlevelse, evne til å identifisere, forstå og anerkjenne gyldigheten av andres følelsesmessige tilstand og reaksjoner» (Svartdal, 2018).
Begrepet historisk empati, slik jeg bruker det, bygger på begrepet empati, men har i tillegg andre funksjoner. Deriblant vil fokuset på historien være sentral i historisk empati, der det å kontekstualisere fortiden, se at vi er en del av en fortid og at vi deler likheter med fortidens personer, er blant de aspektene som inngår i historisk empati.
100 år med historisk empati
Det som har skjedd i fortiden er et delvis resultat av menneskers handlinger og valg. Disse valgene er tatt på bakgrunn av et sett med ideer, tanker og behov. Disse grunnleggende ideene endrer seg over tid, og vil skille seg ut fra våre ideer. For å kunne forstå fortiden og valgene som ble gjort, er det viktig å forstå fortidens ideer, intensjoner og behov. Setter vi dette i sammen med kunnskap om den historiske konteksten, vil vi kunne nærme oss en riktig forståelse av fortiden (Perikleous, 2014). I forlengelsen av dette har historisk empati som konsept fått rotfeste. Empati sin plass i skolen går tilbake til 1910- 1920-tallet, uten at dette ble en vesentlig del av undervisningen på skolen, mye på grunn av en feilbruk av Piagets kategorier som overbeviste lærere om at svært få studenter kunne tilegne seg historiske konsepter før fylte 14 år (Cunningham, 2009). En mer positiv tilnærming av elevers potensial kom med den kognitive revolusjonen i 1960 og 1970-årene, og empati fikk en større plass i klasserommet. I den såkalte «New History» i England, skulle elevene «praktisere historie» (do history) i stedet for å bare tilegne seg kunnskap om hendelsene (Cunningham, 2009; Davison, 2014). Til tross for at empati ble en del av den «nye historien», var det ikke skikkelig konseptualisert.
Undervisningsmetoder med historisk empati fikk kritikk for å være av lav kvalitet og
«promoting an unhistorical approach» (Perikleous, 2014). Definisjoner inkluderte «å forestille seg» noe, og ble anklaget å være for «wishy-washy» og for fancy å bruke med elevene i
historiefaget (Cunningham, 2009; Davison, 2014). I 1997 forsvant historisk empati ut av læreplanen i historie i England (Clements, 1996; Davison, 2014). I en artikkel stiller Peter Clements (1996) spørsmålet; «Historical empathy – R.I.P.?». Utfordringen med å vurdere elever i historisk empati er en av begrunnelsene Clements tar opp, en begrunnelse Ann Low-Beer støttet. Hun skriver at «The concept belongs within the affective rather than the cognitive domain of knowledge. […] It is therefore not at all surprising that the attempt to examine this quality has trouble» (Low-Beer, 1989). De siste femten årene har likevel historisk empati dukket opp igjen i historieundervisningen. Historisk empati går under betegnelsen «kritisk tenkning» og har senest i den nye læreplanen i Norge blitt satt opp som en av kjerneelementene i historiefaget i den nye læreplanen fra høsten 2020 (Kunnskapsdepartementet, 26.06.2018).
Historisk empati som konsept i historiefaget har møtt utfordringer på veien og diskusjonen om hvordan det skal bli brukt har pågått.
Det har vært en diskusjon om hva historisk empati faktisk er, hva det skal innebære og hvordan det skal undervises (Brooks, 2009, 2011; Cunningham, 2009; Davison, 2014;
Endacott, 2010; Perikleous, 2014; Rantala et al., 2016; Yilmaz, 2007). Ulike forskere har prøvd å lage et rammeverk for begrepet, mens andre har fokusert på hva historisk empati ikke er og hvilken aktivitet arbeid med historisk empati er. Det er derfor nødvendig med en gjennomgang av litteratur på begrepet, før en til slutt kan lage en forståelse av hvordan dette forskningsprosjektet vil forstå og bruke begrepet.
Historisk empati – en kognitiv, affektiv eller kognitiv-affektiv øvelse?
Den overordnede forståelsen av konseptet historisk empati er hvilken aktivitet det kategoriseres som. Historisk empati blir av noen sett på som en affektiv øvelse, mens andre mener det er en kognitiv aktivitet. Et tredje alternativ er at det er en todimensjonal kognitiv-affektiv aktivitet (Davison, 2014). I ulike studier blir historisk empati karakterisert som en kognitiv øvelse som legger vekt på objektive sammenhenger og bruke ulike perspektiver fra historisk fakta (Brooks, 2009, 2011; Foster, 1999). Kognitiv empati vil være når en erkjenner perspektiver uten å nødvendigvis involveres følelsesmessig, som vil stå i motsetning til en emosjonell tilnærming til historien. Seixas og Peck (2004) konkluderer med at å tilegne seg historisk empati er en kognitiv aktivitet:
Empathy, or historical perspective-taking, is not, in this context, an affective achievement.
Rather, it is the ability to see and understand the world from a perspective not our own. In that sense, it requires "imagining" ourselves into the position of another (2004, p. 113)
En affektiv historisk empati legger vekt på det å bry seg om personer i historien og deres perspektiver (Endacott, 2010). Den affektive dimensjonen av historisk empati har splittet forskere (Rantala et al., 2016). Low-Beer (1989) konkluderer med at historisk empati tilhører det affektive domenet av kunnskap. Å skulle forestille seg hva andre føler og tenker er en affektiv prosess. Cunningham (2009) skriver at
Psychologists highlighted the affective aspects of “empathy” present in the very term
“empatheia”, the Greek word meaning “to suffer with”. Thus, when history commentators referenced psychological definitions, they labelled empathy a “feeling” or an “emotion”, and failed to credit it with cognitive aspects (2009, p. 681)
Den siste kategoriseringen av historisk empati, er at det er en todimensjonal kognitiv-affektiv aktivitet. Denne forklaringen inkluderer både en objektiv og subjektiv tilnærming til arbeidet.
Nyere forskning forklarer historisk empati som todimensjonal, og at verken det kognitive eller affektive er eksklusive hver for seg (Brooks, 2011; Endacott, 2010, 2014; Endacott & Brooks, 2013). Barton og Levstik (2004) argumenterer for at historisk empati ikke kan forstås bare som en kognitiv øvelse, fordi «limiting empathy to a purely cognitive endeavor limits its contribution to pluralist democracy». Arbeid med historisk empati er en prosess som er kognitiv når en må tenke hvordan ulike bevismaterialer henger sammen, og affektiv fordi en må forestille seg hva en historisk karakter kan ha følt og tenkt i en gitt situasjon (Davison, 2014).
Historisk empati som konsept
Barton og Levstik (2004) har laget en oversiktlig og nyttig forklaring av historisk empati. De deler inn begrepet i to; «perspective recognition» og «care», på norsk «perspektiv-anerkjennelse» og «å bry seg». Innenfor «perspective recognition» mener de at det er fem elementer som lærerne må være klar over og utvikle i klasserommet:
1. A sense of otherness 2. Shared normalcy
3. Historical contextualization
4. Multiplicity of historical perspectives 5. Contextualization of the present
Disse vil være nødvendige for å kunne få ta og forstå ulike perspektiver. For det første «a sense of otherness», handler om å anerkjenne at andre personer kan ha andre verdier, holdninger og intensjoner enn det vi har selv. Dette er nødvendig for å få en felles forståelse i tillegg til en meningsfull kommunikasjon (Barton & Levstik, 2004; Brooks, 2009, 2011). «Shared normalcy» innebærer mer enn bare det å anerkjenne at det finnes ulike perspektiver. Det innebærer også at vi må være åpne for at andre perspektiver gir mening, og at de ikke er et resultat av ignoranse, dumhet og vrangforestillinger (Barton & Levstik, 2004; Brooks, 2009, 2011). Det å se likheter mellom oss og personer i fortiden er viktig for å få en riktig forståelse av historien. En slik «shared normalcy» vil lettere kunne skje gjennom at en deler kjønn, kultur, etnisitet eller en lik erfaring med den personen som en undersøker (Endacott, 2014). «Historical contextualization» er evnen til å forklare fortidens handlinger og hendelser i form av verdier, holdninger og tro forankret i sin datid. Disse forklaringene bør begrunnes med historiske fakta og bevis (Brooks, 2009, 2011). Det fjerde elementet i perspektiv-anerkjennelse er «Multiplicity of historical perspectives». Dette elementet skal bevisstgjøre at det finnes flere ulike perspektiver i en og samme hendelse og at folk innad i en historisk periode hadde ulike verdier, holdninger og tanker, at folk ikke var homogene med et felles tankesett (Barton & Levstik, 2004; Brooks, 2009, 2011). Det vil forhindre generalisering av fortidens perspektiver. Det siste elementet av perspektiv-anerkjennelse er «Contextualization of the present», å innse og anerkjenne at ens egne perspektiver bygger på historisk kontekst. Barton og Levstik (2004) omtaler dette som
both the trickiest and, arguably, the most crucial for deliberation in a pluralist society. This is the recognition that our own perspectives depend on historical context […] It’s one thing to recognize that others’ perspectives are influenced by social, cultural, religious, political, and economic forces; it’s quite another to recognize that our own are just as much the result of context (2004, p. 219)
«Perspective recognition», eller «perspektiv-anerkjennelse», ses på som en kognitiv eller intellektuell øvelse. Det har lite eller ingenting med følelser å gjøre, bortsett fra at vi helt rasjonelt og objektivt prøver å forklare folks følelser basert på deres handlinger (Barton &
Levstik, 2004). Sarah Brooks (2011) viser til ulike forskninger der elevene har tatt i bruk flere
perspektiver i undervisningen. Resultatene viser verdien av å ha med flere perspektiver i undervisningen av en historisk hendelse.
Den affektive siden av historisk empati er det Barton og Levstik (2004) omtaler som
«care», på norsk «å bry seg». Denne delen av empati inkluderer også å føle med en historisk person, som er en mer følelsesstyrt empati enn den kognitive forståelsen av fortiden. I argumentasjonen for hvorfor det å bry seg om historien er viktig, skriver de at
Care is the motivating force behind nearly all historical research, and it shapes our interest in its products; we attend to books, articles, movies, documentaries, museums, and historic sites only because we care about what we find there. Care-less history strikes us as a soulless enterprise»
(2004, p. 228)
Perikleous (2014) påpeker at det å bry seg om andre folk, sannsynligvis vil gjøre oss mer mottakelige til å forstå ulike perspektiver og gjøre oss mer villige til å forstå andre folk. En forklaring av «care» som konsept i historisk empati, deles av Barton og Levstik (2004) inn i fire elementer. Disse fire elementene er:
1. Care about 2. Care that 3. Care for 4. Care to
Care about kan på norsk oversettes med «å bry seg om historien». Hvis vi ønsker at elevene skal bry seg om historien, gjelder det å finne temaer som elevene bryr seg om. Et grep kan være å ta opp personlig og emosjonell problematikk, i stedet for intellektuelle og kognitive forståelser av historien. Den historien som virker interessant, vil elevene i større grad bry se om (Barton
& Levstik, 2004; Brooks, 2011). Jada Kohlmeier (2006) skriver at hennes elever «were motivated to read difficult, confusing historical documents and to research and study the historical context because they cared about the women we studied». Studentene vil også «bry seg om at noe skjedde», care that, når de får en emosjonell reaksjon på en historisk hendelse (Brooks, 2011). Care for, eller «å bry seg om noen», er når studenten ønsker å hjelpe ofre for urettferdighet. Det er selvsagt umulig å gjøre det, men det er mulig å bruke historisk kunnskap til å ta grep i nåtiden (Barton & Levstik, 2004; Brooks, 2011). Det siste punktet er care to. «Å bry seg om å bruke historien» vil si at elevene ønsker å bruke deres læring inn i praksis, av
Barton og Levstik (2004) omtalt som «the ultimate purpose of history education». Elevene må bry seg om det de har lært og være villige til å endre sine verdier, holdninger og handlinger.
«Care», det at vi bryr oss om historien, er det som gjør at vi lager personlige sammenhenger til historien. Disse sammenhengene tar utgangspunkt i disse fire aspektene ved «care».
Endacott og Brooks (2013) presenterte et teoretisk oppdatert og praktisk rammeverk for historisk empati basert på et bredt akseptert psykologisk konsept som en todimensjonal, kognitiv-affektiv konstruksjon (Endacott, 2014). Modellen inkluderer tre uavhengige aspekter, men som henger tett sammen og utgjør historisk empati:
1. Historisk kontekstualisering: Dette inkluderer en dyp forståelse for sosiale, politiske og kulturelle normer i perioden en skal undersøke. I tillegg kunnskap om hendelsene som ledet opp til den historiske situasjonen og andre relevante hendelser som skjer samtidig 2. Perspektiv taking: Dette handler om å forstå andres tidligere levde erfaringer, prinsipper, posisjoner, holdninger og tro, til å forstå hvordan en person kan ha tenkt i en situasjon
3. Affektive forbindelser: Dette handler om betraktninger for hvordan historiske personers levde erfaringer, situasjoner eller handlinger kan ha blitt påvirket av deres affektive respons basert på en sammenheng til en egen erfaring som er har fellestrekk, men som likevel har forskjellige opplevelser og erfaringer.
Denne modellen konkluderer med at historisk empati både er en kognitiv og affektiv aktivitet.
Den har en naturlig sammenheng og baserer seg på tidligere forskning som argumenterer for enten det affektive eller perspektivtakings rolle i historisk empati. Endacott og Sturtz (2014) brukte dette rammeverket i en undersøkelse av historisk empati i et undervisningsopplegg.
Perikleous (2014) kommer frem til liknende konklusjon i sin forskning av hvordan en bør undervise i historisk empati, uten at han bruker de samme begrepene. Han skriver at ved å undervise historisk empati som en aktivitet som skal forklare tidligere handlinger, må elevene ta hensyn til at a) ideer og trosretninger hos folk i historien de undersøker, ofte er helt forskjellige fra deres egen. Dette kan kategoriseres som perspektivtaking. Videre om b) mulige mål, intensjoner og ambisjoner. Denne forklaringen er vanskeligere å kategorisere, men kan forklares som en affektiv øvelse. Til sist kommer c) den historiske konteksten som folk levde i, som igjen kan kategoriseres som historisk kontekstualisering.
Definisjon av historisk empati
Å definere begrepet må nødvendigvis inkludere de tre sidene ved historisk empati; historisk kontekst, perspektiv-anerkjennelse og affektive reaksjoner. I arbeidet med å definere historisk empati kan det å si hva det ikke er, være en interessant inngang. Foster (1999) skriver at historisk empati ikke er a) identifikasjon, da det er fysisk umulig å komme inn i en persons hode, i tillegg til at vi står i en annen posisjon ettersom vi vet hva som skjedde i etterkant av en gitt hendelse. For det andre er ikke historisk empati b) å forestille seg noe, da det vil kunne føre til en uansvarlig og feilaktig forståelse av fortiden. Til sist, historisk empati er ikke c) sympati.
Sympati for grupper som slaver eller jøder under andre verdenskrig er ofte positivt, men det er ikke hovedmålet med historien, i tillegg til at det tar bort objektiviteten i historiefaget. At historisk empati ikke inneholder sympati, er et syn som er støttet av ulike forskere, deriblant Brooks (2009) og Cunningham (2009). Alison Landsberg (2009) argumenterer derimot for det å forestille seg noe som en faktor som en del av historisk empati. Hun skriver at det å engasjeres intellektuelt og emosjonelt med noen som er radikalt forskjellige er viktig for å utvikle empati.
Dette krever at en «forlater» seg selv og prøver å forestille seg hvordan det var for en annen person gitt det han eller hun går gjennom. Videre argumenterer Landsberg (2009) for at identifisering har en rolle i historisk empati. Hun trekker inn filmen Pianisten som et eksempel på en film der en gjennom identifisering begynner å oppleve empati.
Diskusjonen om hva historisk empati er og ikke er, er med andre ord ikke enstemmig.
Går en videre for å finne en definisjon av historisk empati, kan en se hvordan Endacott og Brooks (2013) definerer konseptet:
Historical empathy is the process of students’ cognitive and affective engagement with historical figures to better understand and contextualize their lived experiences, decisions, or actions.
Historical empathy involves understanding how people from the past thought, felt, made decisions, acted, and faced consequences within a specific historical and social context. (2013, p. 41)
Andre studier bruker en liknende definisjon av historisk empati (Barton & Levstik, 2004;
Lundin, 2015; Metzger, 2012). Denne forskningsoppgaven tar utgangspunkt i Endacott og Brooks sin definisjon. Historisk empati er en kognitiv og affektiv aktivitet som både skal fokusere på å kontekstualisere fortidens personer og i tillegg følelsesmessig prøve å forstå fortiden mennesker. Historisk empati handler om å forstå hvordan fortidens personer kan ha tenkt og følt, og hvordan det kan ha påvirket deres handlinger, valg og muligheter.
Begrunnelse for historisk empati i undervisningen
Alle aktiviteter i undervisningen må ha en verdi og en faglig begrunnelse. Hvorfor skal en lærer sette av tid til å inkludere aktiviteter med historisk empati som mål? Det finnes ulike begrunnelser for det. To av de mest sentrale er 1) utvikling av en kritisk tenkning 2) demokratisering. Perikleous (2014) ser mulighetene i historisk aktivitet og begrunner det blant annet med at elevene, når de blir bedt om det,
seem to be able to move beyond simplistic explanations and start thinking about the differences between them and the people in the past and between the contemporary world and the world of the past. More importantly, students seem to be able to take these differences into consideration when they attempt to explain past behavior (2014, p. 27)
Kohlmeier (2006) fant også i sin studie at arbeidet med historisk empati førte til at elevene utviklet en kritisk tenkning. Hun eksemplifiserer det med en elev som spurte henne om Newsweek var en liberal avis. Kohlmeier spurte da hvordan han hadde kommet frem til den konklusjonen. Svaret fra eleven var at «all this work we’ve been doing with these documents has changed the way I read everything» (2006, p. 53). Eksempelet viser tydelig en elev med evnen til å kritisk tenkning.
Davison (2014) og Barton og Levstik (2004) ser historisk empati i lys av å skape demokratiske borgere til samfunnet. Barton og Levstik peker på at elevene trenger å forstå at det er vanlig at det er ulike perspektiver i et samfunn, og at dette ikke er noe en må bekjempe og få bort. Hvis elevene tror at alle i et samfunn bør ha samme holdninger og verdier, så er de ikke klare for et borgerskap i et mangfoldig demokrati som det vi har. Barton og Levstik nevner to grunner til hvorfor perspektiv-anerkjennelse er viktig;
perspective recognition is not only a requirement for meaningful engagement with the past but may help prepare students for citizenship, because recognizing our own and others’ perspectives is indispensable for public deliberation in a pluralist democracy (2004, p. 224)
perspective recognition is not only a requirement for meaningful engagement with the past but may help prepare students for citizenship, because recognizing our own and others’ perspectives is indispensable for public deliberation in a pluralist democracy (2004, p. 224)