I dette kapitlet vil jeg gjøre rede for oppgavens metodiske rammeverk. Jeg valgte en kvalitativ tilnærming for å finne best mulig svar på disse forskningsspørsmålene. Denne metoden vil det bli gjort rede for og det vil også følge en diskusjon av oppgavens utvalg av informanter, gjennomføringen av undervisningsopplegget, før det til slutt vil være en diskusjon om metodens validitet og relabilitet.
Kvalitativ metode
Ettersom mitt forskningsprosjekt interesserer seg for elevers historiske empati knyttet til slaveriet i USA på 1800-tallet, valgte jeg en kvalitativ tilnærming til problemstillingen min.
Maxwell (2008) understreker at denne formen for studie er å foretrekke når en vil se nærmere på elevenes forståelse og hvordan denne forståelsen påvirker dem. Med denne metoden kan jeg få grundige refleksjoner fra elever som skal gjennomføre et undervisningsopplegg og ut av deres svar se hvordan elevenes historiske empati er. En kvalitativ undersøkelse bør velges når en skal få fram en nyansert beskrivelse av temaet, og når det kan komme uventede hendelser (Jacobsen, 2015). Siden jeg skal undersøke et undervisningsopplegg med elever, er det stor sannsynlighet for at det vil oppstå uventede hendelser. For å finne ut hvordan elevenes historiske empati er, er det viktig å få fram flere nyanser av deres historiske empati, noe en kvalitativ tilnærming vil gjøre. Innenfor denne metoden har jeg valgt en enkeltcasestudie, der jeg som forsker er inne i en enkelt klasse for å forstå hvordan disse elevene handler, tenker og hvordan de skaper kunnskap i samhandling med hverandre (Postholm & Jacobsen, 2018).
Men slike studier kan også ha en forklarende hensikt, da med et fokus på å avdekke ulike prosesser som skaper en spesiell tilstand eller et resultat. Målet kan for eksempel være å forklare hvordan læring foregår i en spesiell klasse, og dermed være med på å forklare hva elevene lærer.
(Postholm & Jacobsen, 2018, p. 64)
For å gi best mulig innsikt i hvordan et undervisningsopplegg vil fremme elevenes historiske empati, mener jeg at en kvalitativ tilnærming i form av en enkeltcasestudie vil være best egnet.
Med en slik tilnærming kan jeg få en grundig forståelse av elevenes historiske empati, og hvordan ulike undervisningsaktiviteter påvirker deres historiske empati. Siden formålet var å undersøke et undervisningsopplegg, ga det noen begrensninger i valg av metode. For eksempel
ville det vært unaturlig å intervjue elevene, ettersom dette er en uvanlig undervisningsmetode.
Innsamlingsmetodene måtte bygge på undervisningsaktiviteter som kunne brukes som empiri.
For å sikre meg et bredest mulig grunnlag for å få en best mulig forståelse av historisk empati, valgte jeg å kombinere flere innsamlingsmetoder. Underveis i opplegget valgte jeg å observere elevene og tok notater på hendelser som kunne bli relevante. Denne observasjonen hadde som mål å dekke det som skjedde i klasserommet og ulike reaksjoner til elevene.
Metoden egner seg godt når en vil registrere hva mennesker faktisk gjør, og når en vil registrere atferd i en kontekst (Jacobsen, 2015). Siden forskningsopplegget mitt vil belyse hvordan elevene responderer på ulike undervisningsaktiviteter, vil en observasjon være nyttig å benytte seg av for å avdekke elevenes respons og utvikling.
Den neste metoden jeg har valgt, er at elevene skulle gjøre lydopptak av monologer, der elevene besvarte noen spørsmål utdelt av meg på forhånd. Oppgavene tok form som et strukturert intervju, der elevene fikk fire konkrete oppgaver. Oppgavene skulle besvares muntlig med en tidsramme på rundt 10-15 minutter, og var første innleveringsoppgave etter at elevene hadde sett 12 Years a Slave. Fordelen med en monolog kontra skriftlig innlevering er at elevene vil kunne snakke mer fritt, uten å være låst i skriftlige formuleringer. Jacobsen (2015) understreker at informasjon ved skriftlige intervjuer, i form av e-post eller chat, vil føre til at informasjonen vil bli mer komprimert og ikke så rik og nyansert som et muntlig intervju ville vært. Dette aspektet er overførbart til en innlevering i skolesammenheng.
Videre har jeg valgt et fokusgruppeintervju2, en metode der flere personer drøfter et avgrenset tema, og forskeren er observatør, tilhører eller ordstyrer (Jacobsen, 2015). Elevene fikk i oppgave å diskutere fem oppgaver. Det ble gjort lydopptak på alle gruppediskusjonene.
Metoden egner seg godt dersom en har flere grupper, slik at funnene i større grad kan generaliseres. I tillegg vil denne formen kunne fungere godt dersom målet er å undersøke hvordan holdninger og oppfatninger om et tema endrer seg over tid (Jacobsen, 2015).
Gruppediskusjonen vil være interessant å bruke for å finne ut om elevene endrer forståelse underveis eller etter gruppediskusjonen, og kan i tillegg bidra til å se hvordan ulikt sammensatte grupper vil samarbeide og drøfte spørsmålene i diskusjonen.
Den siste metoden er en skriftlig innlevering, utformet med seks konkrete spørsmål.
Denne oppgaven vil komplementere monologen og gruppediskusjonen. I denne innleveringen vil elevene få muligheten til å vise om de har endret forståelse og holdninger. Spørsmålene var utformet som et strukturert intervju.
2 Jacobsen (2015) bruker begrepet «fokusgruppeintervju», i mitt prosjekt gjennomført som en gruppediskusjon.
Jeg velger å bruke begrepet «gruppediskusjon» i min masteroppgave.
Monologen, gruppediskusjonene og den skriftlige innleveringen har til felles at de er utformet som spørsmål i en fast rekkefølge, med innslag av åpne svar (Jacobsen, 2015). Det gjør at elevene i stor grad få forholde seg til forhåndsgitte temaer, samtidig som de i enkelte oppgaver kan trekke inn momenter som de selv mener er sentrale.
Utvalg av informanter
Informantene i denne masteroppgaven er elever i historie vg3 på en skole i Rogaland. Det er totalt 26 elever i klassen, der antallet gutter og jenter er likt fordelt. Elevene er født i 1999 eller 2000. Jeg underviser denne klassen til vanlig, som fører til at jeg har en forskerrolle og lærerrolle samtidig i dette prosjektet, av Postholm og Moen (2018) benevnt som «lærerforsker».
Utvalget av klassen ble drøftet med avdelingsleder og veileder David Wagner, og vi kom til enighet om at dette var i orden. Fordelen med å være lærer og forsker i en og samme klasse, er at jeg kjenner godt til dynamikken i klassen, hva som har blitt undervist tidligere og fokus historieopplæringen har hatt. Målet har vært å lage et best mulig undervisningsopplegg for å fremme historisk empati, og se hvordan elevene responderte på dette.
Ettersom jeg skulle være en «lærerforsker», dukket det raskt opp ulike utfordringer som måtte reflekteres rundt. For det første er det min subjektivitet som lærer. Om observasjon skriver Postholm og Moen (2018) at det vi ser, avhenger av hvilke forventninger vi møter situasjoner med. De erfaringene jeg har, både som lærer og med min klasse, vil ifølge dem kunne bestemme mine forestillinger og antakelser rundt en praksis. Min subjektivitet kan tillegge elevene meninger eller tanker de kanskje ikke har, men som jeg forventer at de har på bakgrunn av det de har vist i historietimene før. Som lærer og forsker i egen skole og egen klasse, vil utfordringen da være å gjøre det kjente fremmed, slik at det da kan analyseres og forstås (Postholm & Jacobsen, 2018). Jacobsen (2015) skriver at forskerens nærhet til de en undersøker kan være en fordel og en ulempe. Fordelen med nærhet er at en kan komme tettere på dem en studerer og dermed få mer åpenhet, mens ulempen vil være at den kritiske refleksjonen kan forsvinne ettersom vi gjerne vegrer oss for å være kritiske til dem vi kjenner godt. Mine observasjoner vil også måtte bli forstått ut ifra min rolle som «lærerforsker» og de utfordringene det kan føre med seg. For å sikre et best mulig resultat, var det viktig for meg å informere elevene på forhånd hvilken rolle jeg hadde (Postholm & Jacobsen, 2018). Elevene ble informert om dette i forkant av forskningsprosjektet og jeg forklarte hva det ville innebære for dem. I tillegg anonymiserte jeg dataen som jeg samlet inn rett etter at jeg hadde satt karakterene, for å oppnå mest mulig objektivitet i analysearbeidet.
En annen utfordring jeg har som forsker i min egen klasse, er påvirkningskraften jeg har og den situasjonen elevene befinner seg i vil ha (Nilssen, 2012). Vivi Nilssen skriver at forskeren vil alltid påvirke situasjonen i større eller mindre grad, og elevene kan bevisst eller ubevisst legge en ekstra innsats i undervisningen, fordi de vet at deres arbeid inngår i et forskningsprosjekt. Dette kan føre til en undersøkelseseffekt (Jacobsen, 2015). Det er derfor grunn til å være bevisst at elevenes svar kan være preget av konteksten, og at elevene svarer det de tror at jeg som lærer og forsker vil ha.
I kvalitative studier, som denne, vil det oppstå planlagte og ikke-planlagte situasjoner.
De ikke-planlagte situasjonene kan være spørsmål som jeg som lærer ikke kan svare på, eller følelsesmessige reaksjoner som elevene kan få. Kvalitative forskninger har en emosjonell side som jeg som forsker må være bevisst (Nilssen, 2012). Dette er særlig aktuelt i denne studien, ettersom undervisningen er knyttet opp mot slaveriet i USA på 1800-tallet og den følelsesmessig sterke filmen 12 Years a Slave. Hvordan mine elever vil reagere, er umulig å spå på forhånd. Likevel vil min erfaring med denne filmen og min kjennskap til elevene i forkant av dette undervisningsopplegget, være en fordel. Det gjorde at jeg lettere kunne vite hva jeg skulle si og hvordan jeg kunne forberede elevene på emosjonelle reaksjoner.
Deskriptiv gjennomgang av undervisningsopplegget
Formålet med undervisningsopplegget la føringer for hvordan undervisningen skulle foregå. På grunnlag av teori og tidligere forskning, er det noen hensiktsmessige undervisningsmetoder for å oppnå historisk empati som jeg har valgt å inkludere i undervisningen.
Undervisningsopplegget mitt om slaverihistorien har hatt fokus på å sette sammen et helhetlig opplegg med naturlig progresjon.
Undervisningsopplegget ble gjennomført på ti undervisningsøkter, fordelt på fem uker.
Hver økt varte i 90 minutt. Fredag i uke 45 var det en dobbeltøkt. Filmen ble vist i sin helhet den fredagen, som betydde vi brukte matpausen på 30 minutter på å vise filmen. Derfor ble den siste dobbeltøkten forkortet fra 90 til 60 minutter. En skisse over undervisningsopplegget er presentert i Figur 1:
Figur 1: Skisse over undervisningsopplegget
For å systematisere arbeidet for elevene og meg som lærer, samlet jeg hele opplegget på en PowerPoint-presentasjon3. Av egen erfaring sliter elevene med å ha kontroll på oppgaver og dokumenter fra time til time. Elevene lever i en travel skolehverdag, og min erfaring er at mange elever ikke har lært seg gode studieteknikker for hvordan de bør systematisere oppgaver og annet innhold fra undervisningen. Derfor samlet jeg hele opplegget i én PowerPoint-presentasjon, slik at det ble mindre å forholde seg til for elevene. Oppgavene de skulle gjøre før filmvisningen var også samlet i ett dokument. Oppgavearkene som elevene skulle jobbe med i etterkant kom hver for seg, men for å sikre en kontinuitet og gode rammer, fulgte alle oppgavene samme mal. I tillegg ble oppgavearkene inkludert i PowerPoint-presentasjonen. På den måten fikk elevene gode muligheter til å få en oversikt og kontroll over arbeidet sitt og progresjonen i undervisningen. Selve undervisningsopplegget kan grovt skisseres inn i tre deler:
Figur 2: Grov skisse over undervisningsopplegget
Del 1: Før filmvisningen
For å sikre at elevene var forberedt på hva som skulle komme i prosjektet, begynte jeg med å gjennomgå planen for de kommende ukene, samt kompetansemålene til undervisningsopplegget. Deretter fulgte en gjennomgang av slaveriets historie fra antikken og opp til den amerikanske borgerkrigen i USA på 1860-tallet. For å kunne forstå hvorfor folk
3 Se vedlegg 5, PowerPoint-presentasjonen «Slaveri»
Uke 43
gjorde som de gjorde, er det viktig å ha fokus på den historiske konteksten og hvordan folk levde, og hvilke ideer og intensjoner folk hadde på denne tiden (Barton & Levstik, 2004;
Perikleous, 2014). Overført til undervisningsopplegget betydde det at arbeidet før filmvisningen i stor grad tok for seg den historiske konteksten, en av tre deler i historisk empati (Endacott & Brooks, 2013). Elevene skulle også bli kjent med slaveriet gjennom ulike aktiviteter4. Blant annet ble sitater fra to amerikanske presidenter diskutert, en reklameplakat for slavesalg analysert og klipp fra fjerde episode av dokumentaren Slaveriets historie på NRK sett. Det var ulike oppgaver knyttet til de ulike temaene.
Etter at elevene hadde fått en innføring i den historiske konteksten av slaveriet, ble fokuset rettet mot filmen 12 Years a Slave. Det ble satt av tid til å bli kjent med filmen i forkant.
Tidligere erfaring med denne filmen, er at det kan være litt vanskelig å ha kontroll over persongalleriet. Derfor var en av oppgavene at elevene skulle bli kjent med skuespillerne og karakterene de spilte, regissøren og filmens mottakelse5. Formålet var at elevene lettere kunne forstå filmen, uten å måtte lure på hvem som var hvem i filmen. På den måten kan en unngå misforståelser som kan føre til at filmen ikke forstås rett eller at fokuset ikke blir på filmens innhold, men hvordan den henger sammen. I tillegg vil forberedelsen kunne sette i gang en viktig tankeprosess hos elevene. En viktig del av forberedelsen var å ha en diskusjon og bevisstgjøring om begrensningene og utfordringene med en film, som inngår i trening i film literacy (Alan S. Marcus et al., 2010). En annen positiv konsekvens var at elevene i denne forberedelsedelen vil finne ut at filmen har fått gode kritikker og vunnet mange filmpriser. Dette vil øke filmens etos, som igjen kan føre til at elevene tar filmen mer seriøst.
Til slutt ble det brukt tid på å forklare elevene hva de spesifikt skulle se etter i filmen.
For å unngå at elevene slippes ut på dypet uten redskaper til å klare seg, fikk de to konkrete forhold å se etter: ulike perspektiver i filmen, og fremstillingen av slaveriet som system.
Formålet med forskningen var å kunne si hvordan elevene forstod slaveriet og om de klarte å vise historisk empati til temaet. Det vil være vanskelig, om ikke umulig, for elevene å skulle se filmen uten å vite hva de skal fokusere på, i hvert fall når de vet at filmen er sentral i vurderingen i etterkant. For å unngå at elevene hadde feil fokus, ga jeg dem få, men konkrete stikkord til filmvisningen, slik at elevene visste hva de eksplisitt skulle se etter (Alan S. Marcus et al., 2010).
4 Se vedlegg 1, Del 1: Før filmvisningen
5 Se vedlegg 6, Samledokument for oppgaver og notater
Del 2: Under filmvisningen
For å skape en best mulig filmopplevelse er det viktig at rammeverket er på plass, slik at fokuset blir på filmen og ikke omgivelsene rundt (Eriksen, 2010). I min undervisning ble filmen vist i et auditorium med svært gode fasiliteter. Auditoriet var nytt, nøytralt og uten mange distraksjoner. Setene og lys- og lydforholdene var gode, i tillegg til at alle fikk en god utsikt til skjermen. Filmen ble vist i én visning, uten pause. Forholdene var gode for å oppnå en god filmopplevelse. Begrunnelsen for å vise filmen uten pauser, er at jeg var redd for at det følelsesmessige engasjementet hos elevene ville brytes og til dels ødelegges med hyppige stopp og kommentarer. Utfordringen var at det kan føre til at noen elever ikke vil forstå deler av filmen og ikke få svar på viktige spørsmål, men dette hensynet nedprioriteres i dette opplegget.
For å løse det problemet, vil elevene ha et notatark der de kan notere ned eventuelle spørsmål som de har. Notatarket er designet slik at elevene enkelt kan fylle ut innholdet i ulike tekstbokser6. Disse vil tas opp og diskuteres i etterkant. Dessuten vil utfordringen med å ikke forstå hele filmen kunne løses i etterkant. Filmen ligger tilgjengelig for alle på NDLA sine nettsider, helt gratis. Det gjorde at det var mulig for elevene å se hele eller deler av filmen hjemme, dersom det var nødvendig. I tillegg ga arbeidsoppgavene i etterkant av filmvisningen, tid til å finne ut av det som måtte være uklart.
Del 3: Etter filmvisningen
I den siste delen av undervisningsopplegget skulle elevene få oppgaver knyttet til forståelsen av slaveriet, med 12 Years a Slave som utgangspunkt. Elevene skulle levere inn en monolog, delta i en gruppediskusjon og levere inn en skriftlig innlevering7. Elevene fikk utdelt mellom fire og seks oppgaver til hver av innleveringene. Oppgavene la til rette for at de skulle bruke eksempler fra 12 Years a Slave aktivt, men samtidig også åpne opp for at kunnskap de hadde tilegnet seg tidligere i undervisningsopplegget kunne brukes i svarene.
Elevene fikk i oppgave å ha en monolog på mellom 10-15 minutter. Begrunnelsen for å legge monologen først var å få elevene til å reflektere fritt, uten å være bundet av setningskonstruksjoner. Monologen var strukturert slik at alle de tre delene av historisk empati:
historisk kontekst, perspektiv-anerkjennelse og affektive reaksjoner, var inkludert. Oppgavene var relativt åpne, slik at elevene fikk muligheten til å trekke inn momenter som de fant relevante.
At det ikke var for mange oppgaver var også bevisst, ettersom det er mer motiverende å arbeide med færre oppgaver.
6 Se vedlegg 7, «Notatark til filmvisningen av 12 Years a Slave»
7 Se vedlegg 1, Del 3: Etter filmvisningen
Oppgavene i gruppediskusjonen var også lagt opp slik at den skulle inkludere alle de tre delene av historisk empati. Noen av oppgavene var tilnærmet like oppgavene i monologen, slik at elevene kunne utfordre seg selv på ulike forståelser på det de hadde sagt i sin egen monolog.
Oppgavene var for å skape en diskusjon, slik at det nødvendigvis ikke var ett klart svar, men rom for ulike forståelser og tolkninger. Gruppediskusjonen var strukturert slik at elevene satt i grupper på 3-6 elever. Elevene fikk tildelt et grupperom hver. Det ble gitt tre instruksjoner til gruppene. For det første skulle det være en ordstyrer som skulle passe på at alle fikk sagt noe.
For det andre skulle en person skrive korte notater til det som ble sagt i gruppa og til slutt skulle en person sikre lydopptaket og sørge for at det ble levert inn. Gruppene ble organisert på bakgrunn av det elevene svarte i monologen. Det var totalt fem grupper.
Tabell 1: Skjematisk oversikt over gruppene til gruppediskusjonen
Gruppe Antall
elever Gruppesammensetning
1 6 elever Gruppe med noen svært sterke elever, noen midt på treet, noen svake 2 5 elever Noen med sterke affektive reaksjoner, andre gode på historisk kontekst 3 5 elever Gruppe der flere var sterke på å perspektiv-anerkjennelse, + en med
trekk av nåtidsisme
4 5 elever Blandet gruppe, der ingen skilte seg spesielt ut
5 3 elever Gruppe med elever som hadde diskusjonen en annen dag
Den siste arbeidsoppgaven elevene skulle gjøre, var den skriftlige innleveringen. For å se om elevene hadde vist endring i sin forståelse og om det hadde vært en progresjon, var oppgavene i den skriftlige innleveringen forholdsvis like oppgavene i både monologen og gruppediskusjonen. Formålet var å se om gruppediskusjonen hadde påvirket dem til en annen forståelse enn den de hadde hatt i starten av opplegget. Det var også noen oppgaver som gikk på hvordan de selv følte at deres forståelse av slaveriet var nå sammenlignet med før undervisningsopplegget startet, og hva de syntes om opplegget i sin helhet.
Gjennomføring av datainnsamling og undervisningsopplegg
Dette forskningsprosjektet bygger på en kvalitativ metode, med fire typer datainnsamlinger.
Den første metoden som er tatt i bruk er observasjon underveis i undervisningsopplegget.
Deretter har det vært en monolog, en gruppediskusjon og en skriftlig innlevering. Disse ulike metodene har hver for seg fordeler og ulemper, men vil samlet sett kunne gi en god forståelse av elevenes historiske empati.
Et viktig aspekt ved min datainnsamling, var å sørge for gode og trygge rammer for elevene. Formålet er å se hvordan et undervisningsopplegg kan være og hvordan det kan fremme historisk empati, og da var det viktig at elevene fikk inntrykk av at dette var et vanlig undervisningsopplegg. Det var derfor viktig å sørge for at elevene ikke følte noe ekstra press fordi de deltok i et forskningsprosjekt. Det ble tidlig presisert at dette skulle være et vanlig undervisningsopplegg der jeg ikke hadde til hensikt å skjule noe for elevene eller ha til hensikt å få dem til å feile.
I mitt forskningsprosjekt tok jeg rollen som lærer som observerte egen undervisning, en observasjonsrolle som fullstendig deltaker (Postholm & Jacobsen, 2018). Som «lærerforsker»
skulle jeg samle inn data samtidig som jeg underviste. I denne dobbeltrollen er det viktig å ha
skulle jeg samle inn data samtidig som jeg underviste. I denne dobbeltrollen er det viktig å ha