I forrige kapittel ble datamaterialet til elevene presentert og analysert, og det ble knyttet opp mot de seks hovedkategoriene. Svarene elevene ga ble sett i lys av teori, og analysen fikk frem noen generelle tendenser som dette kapittelet ønsker å diskutere videre. Diskusjonskapittelet vil løfte frem hvordan dette undervisningsopplegget plasserer seg i forhold til andre undervisningsopplegg med historisk empati. Videre vil jeg diskutere om hvilke resultater som var forventet og hva som ikke var forventet. Til slutt vil diskusjonskapitlet diskutere identifisering sin plass i historisk empati.
Undervisningsopplegget i lys av andre undervisningsopplegg
Formålet med undervisningsopplegget var å fremme historisk empati ved bruk av film. Dette har blitt gjennomført tidligere. Det er viktig og interessant å drøfte hvordan mitt undervisningsopplegg har gjort det sammenlignet med andre undervisningsopplegg. Metzger (2012) viste i sin studie at en film alene, uten noe spesielt forarbeid eller forberedelse i forkant fra lærerens side, klarer ikke å gjøre elevene bevisste på den historiske konteksten. Elevene får med andre ord ikke en kontekstualisering av filmens innhold om fortiden. Min studie viser for det første at dersom opplegget legger til rette for det, gjennom å presentere den historiske konteksten på forhånd, klarer elevene å koble og relatere denne kontekstualiseringen til filmens innhold. For det andre virker denne kontekstualiseringen til å påvirke elevenes empatiske tilnærming til filmen, i tillegg til en økt forståelse av mangfoldet av perspektiver.
Undervisningsopplegget mitt la godt til rette for at elevene skal sitte igjen med en mer helhetlig forståelse av slaveriet. Valget av flere innfallsvinkler på historien og ulike typer kilder var en bevisst strategi for at elevene skulle forstå den historiske konteksten, se ulike perspektiver og unngå å bli revet med av emosjonelle reaksjoner på filmen og historien.
Resultatet viser at det er klare funn som viser at fokuset på den historiske konteksten har vist seg igjen i elevenes svar. Resultatet viser at det er en klar kobling mellom forståelse for den historiske konteksten og evnen til å forstå ulike perspektiver i tillegg til en empati som dekker både slaver og slaveeiere. Dette funnet viser at god historisk kontekstualisering er svært viktig for en god forståelse for elevene, og det viser at elevene får en mulighet til å bruke kontekstualiseringen inn i forståelsen og tolkningen av filmen. Sett i lys av Metzgers (2012) funn, kan vi få en syntese på hvor viktig kontekstualisering av historien er. Dersom lærere tar
for gitt at konteksten er forstått før de skal se en film, kan det føre til en mangelfull forståelse for den historiske perioden og samfunnet på den tiden. Min studie viser hvordan en kan undervise med historisk empati som formål, der en ikke har overlatt elevene til en film og forventet en dybdeforståelse basert på den. Spørsmålet blir om hvor dyp forståelsen blir når elevene kun skal se en film uten at den historiske perioden er kontekstualisert i forkant.
Resultatet til undervisningsopplegget Metzger (2012) undersøkte, viste at elevene ikke fikk en dyp forståelse for den historiske konteksten, i motsetning til mitt forskningsprosjekt.
På den andre siden finner jeg likheter mellom mine resultater og Endacott og Sturtz (2014) sine resultater. De observerte en lærer, Sophia, som brukte firetrinnsmodellen til Endacott og Brooks (2013) som utgangspunkt for sitt undervisningsopplegg, noe jeg også gjorde. Sophia la i stor grad vekt på et stort utvalg av kilder, både primær- og sekundærkilder, i tillegg til forskjellige undervisningsmetoder, deriblant en gruppediskusjon. Resultatet er påfallende likt mine resultater. I motsetning til Kellie, viser det seg nemlig at Sophia klarte å få elevene til å bruke og forstå den historiske konteksten, og se ulike perspektiver i tillegg til å inkludere det affektive i arbeidsoppgavene elevene fikk. Jeg vil våge å påstå at mitt undervisningsopplegg klarte mye av det samme som Sophias. Å blant annet ta i bruk primærkilder i arbeid med historisk empati, slik Endacott og Brooks (2013) skisserte i sin oversikt, var også fruktbart for meg. Til tross for at Sophia og jeg fulgte firetrinnsmodellen til Endacott og Brooks (2013), hadde vi ikke et helt likt opplegg. Det er verdt å merke seg at det ikke trenger å være en fast og rigid mal på undervisningen, men at grunnmuren med fordel kan ligge i firetrinnsmodellen. Videre understrekte Endacott og Sturtz (2014) at Sophias aktiviteter aldri fremstod tydelig som en aktivitet kun for å fremme historisk kontekstualisering eller kun perspektiv-anerkjennelse. Derimot hadde aktivitetene en blanding av ulike formål. I planleggingsfasen av mitt undervisningsopplegg laget jeg en plan på hvilke aktiviteter jeg skulle ha og hvorfor jeg ville ha de aktivitetene. Det samme som gjaldt for Sophias aktiviteter gjelder for mine aktiviteter. De har som formål å dekke flere deler av historisk empati samtidig.
Det kan vise seg å være en viktig nøkkel for en god undervisningsmodell for å fremme historisk empati.
En aktivitet Sophia og jeg brukte med gode resultater var bruk av gruppediskusjoner.
Tidligere studier har vist også vist at gruppediskusjoner er en god aktivitet for å fremme historisk empati (Kohlmeier, 2006; Lundin, 2015). Kohlmeier brukte gruppediskusjoner aktivt i sin undervisning og kom frem til at elevene ikke ville utviklet seg i like stor grad uten en gruppediskusjon. 14 elever skrev selv at de syntes gruppediskusjoner var en god metode å arbeide på, fordi de «fikk høre andres tanker» om temaet. I en gruppediskusjon må elevene lytte
til andres tanker og synspunkter, og de må ta hensyn til andres meninger. De får utfordret egne synspunkter i en gruppediskusjon. Dette inngår direkte i Barton og Levstiks (2004) tanke om historiefagets bidrag til demokratibyggingen. De skriver at for å delta i meningsfulle diskusjoner med de som har andre verdier og meninger, må vi forstå dem. Ett av historiefagets formål, demokratibygging, kan oppfylles gjennom en gruppediskusjon, og det ble gjort med suksess i mitt undervisningsopplegg.
Et siste funn som samstemmer med Kohlmeiers (2006) funn, er at elevene var motiverte til å jobbe med vanskelige dokumenter, fordi de var interessert i personene de studerte. Noen elever ga uttrykk for at det var mye arbeid med oppgavene, men at det var positivt. Det er ikke bare snakk om motivasjon, men motivasjon til å jobbe med vanskelig og kompliserte forhold.
En klassisk reaksjon fra elevene vil være å gi opp eller «streike» så fort det blir vanskelig og mye å gjøre, men opplegget mitt bevist at det ikke var tilfellet her. Spørsmålet blir hvorfor og hva er det som har ført til det? I utgangspunktet starter det med en tanke om at for å forstå slaveriet må en i dybden, jamfør fagfornyelsen (Gilje et al., 2018). Når en må gå i dybden krever det at en blir dratt inn i mer kompliserte sammenhenger, for jo dypere en går, dess mer omfattende ser en at historien er. Samtidig vil denne dybdelæringen gjøre at elevene i større grad blir affektivt og emosjonelt engasjert, som igjen vil kunne føre til videre arbeid.
Et spørsmål som det åpnes opp for er hva det er som gjør at elevene ble mer motivert og engasjert til å gjøre ekstra innsats. Oppfølgningen av elevene underveis har vært svært tett og intensiv. Elevene måtte levere inn en monolog og en skriftlig innlevering, i tillegg til å delta i en gruppediskusjon, og alt dette var en del av vurderingen av elevene. Dette gjorde at kravet økte og egeninteressen for å gjøre det godt på vurderingen bidro til å få elevene med.
Undervisningen bar preg av en stram struktur, og min oppfølgning startet fra før opplegget begynte og fortsatte gjennom hele opplegget. En viktig faktor for å lykkes har vært strukturen.
PowerPoint-presentasjonen har dannet rammen for innholdet i opplegget. Oppgavene har vært eksplisitt rettet mot å bygge forståelsen av den historiske konteksten og de ulike perspektivene, med filmen 12 Years a Slave i bakhodet, slik at det de arbeidet med i timen kunne knyttes til den. Det har skapt en rød tråd gjennom de forskjellige timene og aktivitetene. Den tette oppfølgningen og mange vurderinger ble av enkelte elever omtalt som mye arbeid, men samtidig var det noe de aksepterte og så nytten av.
Et viktig poeng, som elevenes egne tilbakemeldinger også underbygger, er at elevene har ulike preferanser på hvordan de lærer best og hva de liker og ikke liker. At noen elever var kritiske til PowerPoint-presentasjonen eller dokumentaren vi så, betyr ikke dermed at dette burde vært tatt bort. Andre elever påpeker at de lærer best gjennom å se på dokumentarer og ha
en gjennomgang av en PowerPoint-presentasjon. Et bredt spekter av ulike undervisningsmetoder vil sikre at alle elevene på ett eller annet tidspunkt har en aktivitet som appellerer til dem selv. Dette kan være årsaken til at samtlige elever meldte at de var positive til undervisningsopplegget.
Hvilke resultater var forventet og hva overrasket?
Å arbeide med en historie der det åpenbart har blitt begått urett mot en gruppe mennesker, vil nesten uansett føre til en følelsesmessig reaksjon hos elevene. Å se en sterk film der denne historien fremstilles, med eksplisitte og drøye scener, vil forsterke sannsynligheten for en affektiv reaksjon hos elevene. Mine funn viser at 25 av 26 elever viste empati i en eller annen form, noe som gjør at det kun er en elev som har vist mangel på empati. Dette funnet i seg selv viser at undervisningsopplegget i stor grad har svart til hensikten, men spørsmålet blir om hvor dypt denne empatien går?
Tallene viser at 15 elever viste empati bare for slaver, en elev viste empati kun for slaveeiere, mens ni elever viste empati for begge gruppene. Det er påfallende at 24 av 26 elever i klassen føler empati for slavene, men resultatet er ikke særlig overraskende. Det er forventet at elevene føler empati for slavene som blir utsatt for et umenneskelig press og fysiske og psykiske avstraffelser. Å se Solomon bli hengt i et tre, Eliza som blir splittet fra sine barn og Patsey som blir pisket til blods er scener som det er vanskelig å ikke bli berørt av. Det stemmer overens med Landsberg (2009), som trekker inn filmatiske grep som en måte å skape en følelse og emosjonelt engasjement på. Hun skriver at filmteknikk og klipping gjør noe med oss. Blant annet er «close-up»-bilder en teknikk for å få oss til å få innblikk i en persons emosjonelle liv, og det å se fjeset til en person som viser smerte og ydmykelse, vil gjøre noe med oss (Landsberg, 2009). Empatien som elevene viser for slavene er emosjonelt styrt. De klarer å forstå slavene godt og de ser at de er utsatt for et brutalt system. Jeg vil si at elevene som viste empati for slavene gjorde som forventet.
Det er derimot ikke like forventet at elevene skal kunne føle en empati for slaveeierne.
Det henger tett sammen med filmens fremstilling av slaveeieren, og særlig av Mr. Epps. På tross av at filmen viser hvor nådeløse slaveeierne var, klarer totalt 10 elever å vise empati for dem. Det bryter den intuitive tanken om at vi må føle empati med slavene som blir utsatt for volden. Empatien som vises for slaveeierne er i større grad kognitiv, altså en mer rasjonell forståelse av historien.
Hvilken empati er den dypeste av den affektive og kognitive? Hvilke elever har fått en best forståelse av slaveriet? Jeg vil påstå at elevene som har en kognitiv empati har en dypere forståelse for slaveriet enn de som har en affektiv empati. Det ligger i at elevene som har kognitiv empati har trosset den første barrieren, følelsene. De lar ikke følelsene komme i veien for sin forklaring og forståelse for hvorfor ting var slik de var. De klarer i større grad å bruke den historiske konteksten til å forklare hvorfor slaveeierne gjorde det de gjorde, og de klarer å se slaveeiernes perspektiv på sin samtid. Resultatene viser at elever som har en kognitiv forståelse klarer å distansere seg fra følelsene, slik at de anerkjenner slaveeierne og slaveselgerens perspektiv. De inkluderer den historiske konteksten i større grad når de reflekterer rundt slaveriet. Funn viser at elever med en affektiv empati ikke klarer å frigjøre seg fra empatien som de har for slavene. Disse elevenes empati for slavene er ikke feil, for det er for eksempel rett at det er ille for mor og barn å skilles fra hverandre, men det hindrer elevenes forståelse for at Freeman splitter og selger slaver fordi det er en del av hans jobb og at den historiske konteksten inneholdt andre verdier og holdninger.
Det er rimelig å anta at de ti elevene som har vist empati for slaveeierne har beveget seg i en retning av en bedre forståelse for slaveriet. Undervisningsopplegget har bidratt til å flytte fokuset vekk fra bare slavene til slavene òg slaveeierne, der en prøver å forstå begge perspektivene. Disse ti elevene har brutt det forventede og klart å gi en god forklaring på hvorfor slaveeierne handlet slik de gjorde.
Hva med identifisering som en del av historisk empati?
Et spørsmål i mitt undervisningsopplegg var «Hvem identifiserer du deg med?». Dette spørsmålet bryter tidligere forskning på historisk empati. Stuart Foster (1999) skrev at historisk empati ikke er identifikasjon, da vi ikke kan komme inn i en persons hode. Barton og Levstik (2004) dro også dette synet inn i sin forklaring av historisk empati. Betyr dette at spørsmålet jeg stilte elevene mine, bommer på hvordan en skal fremme historisk empati?
I utgangspunktet stiller jeg meg kritisk til å kategorisere identifisering med det samme som å være i hodet på personer vi skal identifisere oss med. Den forståelsen av identifisering fører til at vi ikke kan identifisere oss med noen, selv ikke med hvem vi selv var for ett eller ti år siden. Det å identifisere seg med noen er ikke et forsøk på å være noen andre, men å sette seg inn i en kontekst og vurdere hvem en ville vært, se hvem en har mest til felles med og prøve å forstå de historiske aktørene i lys av sin samtid. Landsberg (2009) poengterer at en film skaper proteseminner, og at selv om vi ikke var der det skjedde, så har vi et minne av det som skjedde.
Det fører til at vi indirekte blir en del av historien og dermed kommer tettere på de personene en skal undersøke. Film vil dermed føre til at vi lettere kan identifisere med personer som vi ser på filmen. Jeg vil argumentere for at å identifisere seg med en historisk aktør i slaverihistorien vil være en dypere form for empati, og i et spørsmål om hvem de identifiserer seg med, vil elevene få muligheten til å vise hvilken type empati de har. Klarer de å anerkjenne at de «onde»
slaveeierne hadde gode og gjennomtenkte grunner til å ha slaver, og at slaveeierne var en del av et system og samfunn med andre verdier og holdninger enn dagens? Dersom de klarer det er det ingen grunn til at de kan identifisere seg med en slaveeier, ettersom det er mulig å finne likheter mellom seg selv og en slaveeier på 1800-tallet. Nils identifiserte seg med Mr. Epps blant annet fordi de begge «er opptatt av resultater», som viser at han har forstått at det er mer med slaveri enn rasistiske holdninger mot en svart befolkning.
Denne studien motbeviser Foster (1999) sin definisjon av historisk empati. Enkelte filmer har ifølge Landsberg (2009) en evne til å skape reaksjoner hos oss. Dette kan skje gjennom hvordan filmen er filmet og klippet. 12 Years a Slave er en film som gjennom sin kvalitet og empatiske anlegg klarer å fremme empati, og føre til identifisering med visse personer. Det å identifisere seg med en person er med på å fremme historisk empati, noe dette forskningsprosjektet har vist. Elevene måtte se historien fra aktørenes perspektiv slik at de gir mer mening for dem. Det er svært interessant at elevene klarer å identifisere seg med personer som er langt fra en selv i tid, samfunn og hudfarge. Ifølge Endacott (2014) er det vanskeligere å finne noe felles med historiske personer jo lengre de er fra oss selv i hvordan vi er som mennesker. Det er derfor forventet at elevene identifiserer seg med den personen som er nærmest en selv, som i 12 Years a Slave er Bass. Bass har, som en elev påpekte, «mest moderne tanker» og skiller seg dermed ikke fra elevene i særlig stor grad. Det viser seg igjen når 13 elever identifiserer seg med Bass. Det som derimot bryter med det forventede, er at syv elever identifiserer seg med en slaveeier, og fem elever med en slave. At fem elever identifiserer seg med en slave er på mange måter overraskende. Ser en på hvorfor de identifiserer seg med dem, går det på personlighet. De anerkjenner at slavene handlet slik de gjorde, en forståelse som er viktig å ha med seg. Elevene klarer å forstå slavenes perspektiv langt på vei. Elevene som identifiserer seg med en slaveeier begrunner valget med den historiske konteksten. De har forstått at slaveriet består av hvite slaveeiere som er avhengig av slaver for å øke produksjonen og inntjeningen. Det virker som at elevene innser at de ikke kan stemple slaveeierne som kun onde, men også som en del av et system som presset dem til slaveri.
Jeg vil argumentere for at identifisering er en del av historisk empati. Å måtte ta stilling til hvordan folk var før, finne likheter med dem og på den måten prøve å forstå dem, er etter
mitt syn et viktig element av historisk empati. Å identifisere seg med en person handler ikke om at en kan bli personen en identifiserer seg med fullt ut, men å gå ett steg videre fra en distansert analyse av fortiden. Identifisering vil kunne føre til at en selv blir mer engasjert i historien ettersom det plutselig blir nært en selv og noe en ikke kan slippe unna. Det fører heller ikke til at alle velger den «gode» å identifisere seg med, noe mine resultater viser.
Historisk empati som danning
Undervisningsopplegget var knyttet til en vanskelig og kontroversiell historie, slavehistorien.
Elevene har fått en dypere innsikt i hva som skjedde, hvordan det skjedde og hvorfor det skjedde. De har blitt «vitner» til slaveriet og dens brutalitet gjennom filmen 12 Years a Slave.
Den opplevelsen elevene har vært gjennom og hatt av dette undervisningsopplegget, kan føre dem over på en personlig refleksjonsprosess. Et slikt undervisningsopplegg kan være dannende.
I den overordnede delen av læreplanverket er danning et av prinsippene som opplæringen skal sørge for. Der står det at «opplæringen skal gi elevene et godt grunnlag for å forstå seg selv, andre og verden, og for å gjøre gode valg i livet» (Utdanningsdirektoratet, 2006b). Undervisningsopplegget virker å bidra til elevenes danning, især for enkelte elever.
Når eksempelvis Nils identifiserer seg med den mest brutale slaveeieren, Mr. Epps, så er det tydelig at han ikke liker slaveeieren, men Nils ser at han ville vært en slaveeier og fanget av systemet. Dette er en erkjennelse for hvor en selv står i verden, en dypere forståelse av menneskets tilstand og eksistens. Denne erkjennelsen går på vår egen posisjon som menneske, og vil bidra til en vekst av elevene som mennesker. Jeg vil påstå at dette undervisningsopplegget legger til rette for en slik vekst og er med på å bidra å nå den overordnede delen av læreplanen.
Undervisningen setter perspektiver, elevene tar del i dem og kommer til en erkjennelse.
Historisk empati kan føre til danning av elever, noe dette undervisningsopplegget har vist.
Historisk empati kan føre til danning av elever, noe dette undervisningsopplegget har vist.