Dette forskningsopplegget har undersøkt hvordan et undervisningsopplegg med filmen 12 Years a Slave har fremmet historisk empati. Målet har vært å finne ut hva som kan fremme historisk empati og hvordan ulike aktiviteter påvirker elevenes forståelse av historien. Ved å gjøre en kvalitativ forskning på min egen vg3-klasse, har jeg belyst3 hvordan de responderer på ulike aktiviteter, hvordan de reflekterer og hvilken empati de viser. Forskningsprosjektet har hatt som formål å belyse problemstillingen: Hvilken forståelse kan vi få av elevers utvikling av historisk empati knyttet opp mot et undervisningsopplegg med filmen 12 Years a Slave»?
Denne problemstillingen ble videre undersøkt gjennom tre forskningsspørsmål:
1. Hva slags empati opplever elevene og mot hvem? Og hvem identifiserer elevene seg med?
2. Hvordan benytter elevene seg av historisk kontekst og perspektiv-anerkjennelse i sin forståelse av slaveriet?
3. Hvordan fungerte undervisningsopplegget og hvordan responderte elevene på opplegget?
I det følgende vil jeg presentere forskningsprosjektets konklusjon. De tre forskningsspørsmålene vil derfor danne rammen for dette kapittelet.
Hva slags empati opplever elevene og mot hvem? Og hvem identifiserer elevene seg med?
Forskningsopplegget har klart å vise at undervisningsopplegget har bidratt til å fremme empati hos elevene. Totalt sett viste 25 av 26 elever empati for en historisk aktør. Kun en elev viste tegn til å ikke ha empati for noen av personene. Elevene plasserte seg innenfor fire hovedgrupper, der den største gruppen med 15 elever viste empati for slaver. Ni elever følte empati for begge gruppene, mens en viste empati kun for slaveeierne. Undervisningsopplegget har klart å få 24 elever til å vise empati for slavene, et lite overraskende resultat. Derimot er det et positivt og noe mer overraskende funn at ti elever har klart å vise empati for den «onde»
siden, nemlig slaveeierne.
Empatien elevene viser kan grovt sett deles inn i to typer; en kognitiv og en affektiv empati. Disse to formene for empati kan tett knyttes opp mot historisk empati som konsept.
Den kognitive empatien er knyttet opp mot anerkjennelse av flere og ulike perspektiver, i tillegg til en forståelse for den historiske konteksten. Elevene som viste en kognitiv empati viste god forståelse for det systemet som slaveeierne og slavene var en del av. De tok i bruk historisk fakta for å grunngi sine svar. Dette førte videre til at de aksepterte slaveeiernes perspektiv i større grad, ettersom de forstod at de var en del av en annen historisk kontekst med ulike holdninger og meninger. Det økonomiske aspektet ved slaveriet ble også brukt som en begrunnelse for hvorfor slaveriet eksisterte. Elevene som viste empati for slaveeierne viste i stor grad en kognitiv empati. Det kan henge sammen med at ingen av elevene støtter slaveriet, men det hindrer en ikke fra å prøve å forstå dem. Da vil en kognitiv empati være det forventede resultatet, noe dette forskningsprosjektet har bekreftet.
Den affektive empatien elevene følte, er i stor grad knyttet opp mot empatien for slavene.
Denne empatien er tett koblet opp mot affektive reaksjoner, en av de tre delene av historisk empati (Endacott & Brooks, 2013). Elevene som hadde empati for slavene viste en tydelig omsorg og medfølelse for dem. Det var i stor grad påvirket av en forakt for systemet, et sjokk over hvor grusomt systemet var, og et ønske om å gjøre en forandring for slavene. Det fremstår tydelig som at elevene ble engasjerte og brydde seg om denne historien, noe som inngår en den affektive empatien til elevene. Enkelte elever hadde en affektiv empati også for slaveeierne. Det bekrefter at det er mulig å vise medfølelse for slaveeierne til tross for deres brutale tilnærming til slavene. Denne medfølelsen ligger i en forståelse av at enkelte slaveeiere i 12 Years a Slave åpenbart hadde psykiske problemer.
Den ene eleven som ikke utviklet seg til å få empati, var vanskelig å utvikle underveis i dette undervisningsopplegget. Eleven hadde gjennomgått en del om den historiske konteksten, sett en dokumentar og lest en artikkel, i tillegg til å se filmen 12 Years a Slave. Videre deltok eleven i en gruppediskusjon, og jeg forsøkte å stille denne eleven kritiske spørsmål som skulle lede til en refleksjon og revurdering av sin forståelse. Dette viste seg å ikke fungere, i hvert fall ikke for denne delen av historien. Eleven stod på stedet hvil i siste del av opplegget.
Å identifisere seg med en historisk person har i dette forskningsopplegget stått sentralt og blitt argumentert for. En kan konkludere med at elevene i dette undervisningsopplegget har identifisert seg med noen ulike personer. De fleste identifiserte seg med Bass, en hvit person som fremstår som den barmhjertige samaritan. De 13 elevene som skrev at de identifiserte seg med han, la vekt på at de enten hadde samme menneskesyn, samme medfølelse for slavene som Bass, eller at de anså seg selv som en lik mennesketype som Bass. Det er lite overraskende resultat at de fleste identifiserer seg med Bass, da han har mest til felles med elevene i dette undervisningsopplegget. Videre var det syv elever som identifiserte seg med en slaveeier, der
de fleste valgte Mr. Ford. En elev identifiserte seg med både Bass og Mr. Ford, en annen med Chapin. Begrunnelsen for å identifisere seg med Mr. Ford eller Chapin, var at disse to var en del av systemet, men at de ikke var de mest brutale og ikke pådriverne for volden. De siste 5 elevene identifiserte seg med en slave, enten Solomon eller Patsey og Eliza. Begrunnelsen for å identifisere seg med en av slavene var at elevene så på seg selv om like mennesketyper som dem. Ei jente identifiserte seg med Patsey og Eliza fordi hun selv var kvinne. En annen gutt valgte Solomon fordi han selv har en mørk hudfarge, og følte dermed selv at han måtte identifisere seg med en slave.
På spørsmålet om hvem elevene identifiserte seg med, viste elevene også sin historiske empati. Elevene tok i bruk sine kunnskaper om den historiske konteksten og prøvde å se og forstå situasjonen fra aktørenes perspektiv. Identifiseringen førte til at elevene måtte ta et steg videre på sin ferd til å forstå slaveriet. Elevene som identifiserte seg med en slaveeier viste gjennom sine refleksjoner at de ikke støttet slaveriet, men at de anerkjente at de selv sannsynligvis ville vært en del av systemet som slaveeiere. Denne erkjennelsen gjør at elevene ikke like lett dømmer slaveeiernes handlinger. En slik erkjennelse er viktig å ta med seg når en skal forstå slavehistorien.
Hvordan benytter elevene seg av historisk kontekst og perspektiv-anerkjennelse i sin forståelse av slaveriet?
En viktig forutsetning for å forstå en historisk periode er å kunne forstå den historiske konteksten. Historisk kontekst er en av de tre delene av historisk empati ifølge Endacott og Brooks (2013). Elevenes bruk av historisk empati kan deles inn i tre grupper. En gruppe har vist god bruk, en annen middels bruk, og den siste lite bruk av historisk kontekst. De 8 elevene som viste god bruk av historisk kontekst, klarte å bruke fakta om industriell revolusjon, trekanthandel og forskjellen mellom nord- og sørstatene i sine forklaringer. Dette så de i sammenheng med filmen, og de brukte den historiske kunnskapen de hadde til å forklare hvorfor slaveriet eksisterte. Videre er det gruppen der det er middels bruk av historiske fakta.
Dette er den gruppen flest elever var en del av, totalt 13 elever. Disse elevene tok frem noen av de samme eksemplene som den gode gruppen, som for eksempel trekanthandelen. Det var derimot ikke like mange forskjellige eksempler og de ble ikke like ofte tatt opp. Ser vi på den siste gruppen som viste lite bruk av historiske fakta, finner vi fem elever i denne gruppen. Disse fem elevene brukte få eksempler, og så ikke 12 Years a Slave i den konteksten som den historiske faktakunnskapen kunne gitt dem.
Elevenes evne til å se ulike og flere perspektiver skilte seg inn i tre hovedgrupper. Den generelle trenden var at den største gruppen, gruppa A med 14 elever, klarte å se og forstå mange forskjellige perspektiver. De fikk frem nyansene blant den hvite og svarte befolkningen, og de eksemplifiserte de ulike perspektivene med personer i 12 Years a Slave. Videre har vi to grupper som klarte å se og anerkjenne noen ulike perspektiver. Noe som skilte gruppene var at den ene gruppen, gruppe C med tre elever, tenderte mot å dele inn historien i to sider – slavenes og slaveeiernes. Disse tre elevene maktet ikke se nyansene i gruppene og svarene deres ble derfor preget av en forenkling av historien. Den andre gruppen, gruppe B med ni elever, klarte å se enkelte forskjeller mellom den hvite befolkningen, men ellers lite. I motsetning til elevene i gruppe C, klarte de ni elevene å se at det fantes mer enn bare to sider av slaveriet. Utfordringen for disse ni elevene er at de ikke fikk inn mangfoldet av perspektiver.
Det kan tyde på at dersom elevene har god forståelse for at det er mange perspektiver, er det en sammenheng med at eleven for det første har god forståelse for den historiske konteksten, for det andre at eleven klarer å vise empati for slaver og slaveeiere, og for det tredje at eleven identifiserer seg med en slaveeier. Dette er derimot ikke en absolutt konklusjon, da det finnes elever som brøt denne trenden.
Hvordan fungerte undervisningsopplegget og hvordan responderte elevene på opplegget?
En viktig del av formålet med dette forskningsprosjektet har vært å finne et undervisningsopplegg som kan fremme historisk empati på en best mulig måte. Det har vært viktig å undersøke hvordan elevene har opplevd undervisningsopplegget og hvordan jeg som lærer har opplevd undervisningen. Funnene i dette forskningsprosjektet er svært positive og tyder på at mye har blitt gjort riktig.
Elevenes tilbakemeldinger består i all hovedsak av positive tilbakemeldinger. Det generelle bildet av undervisningsopplegget viser at samtlige elever mente det var et godt opplegg. Det viser seg også at elevene liker å se en film og arbeide med den i historieundervisningen. Hele 20 av 26 elever poengterte dette eksplisitt i sine tilbakemeldinger.
Dette er et viktig poeng å ta med seg videre til senere undervisning i historie, og åpner for en kunnskap om hvordan en kan bruke film i undervisningen på en fruktbar måte. Elevene har også uttalt seg i positive ordelag om gruppediskusjonen, der fokuset er at de da kunne høre andres meninger og tanker. Ingen har sagt noe negativt om gruppediskusjonen, og det er grunn til å konkludere med at denne har vært vellykket. Når det gjelder de andre delene av
undervisningsopplegget, som gjennomgang av en PowerPoint-presentasjon, arbeidet med en artikkel, visning av en dokumentarfilm og arbeidet med en reklameplakat, viser det seg at det er noe mer uenighet og tendenser til noe misnøye. Denne misnøyen ligger i elevenes måter å lære best på, og de tre elevene som dette gjaldt, påpekte nettopp læringsmetoden som årsak til at de ikke var helt overbevist av denne delen av opplegget. På den andre siden finner vi ti elever som kommenterte at de lærte godt av disse aktivitetene. Denne tilbakemeldingen viser at et undervisningsopplegg ikke nødvendigvis treffer på alt for alle.
En positiv konsekvens av dette undervisningsopplegget er elevenes refleksjoner om hvorvidt de har fått en endret eller bedre forståelse for slaveriet. 25 av 26 elever sier at de har fått det, noe som gjør at jeg kan konkludere med at undervisningen har vært med på å bevege elevenes forståelse for denne historiske hendelsen.
Alle undervisningsopplegg har forbedringspotensial, så også dette. Syv elever har kommentert at spørsmålene i monologen, gruppediskusjonen og i den skriftlige innleveringen har vært litt for like og med for lite utvikling og progresjon. Det er grunn til å ta dette på alvor, for dersom elevene opplever en stagnasjon i progresjonen, er det fare for at elevene blir demotiverte.
Mine observasjoner underveis i undervisningsopplegget og under filmvisningen bekrefter på mange måter elevenes egne tilbakemeldinger. Læringstrykket var stigende og elevene responderte godt på filmvisningen og de ulike aktivitetene i etterkant. At elever uttaler at de har jobbet mye med oppgavene, uten at det var et problem, tyder på at elevene har blitt engasjert i historien som vi har arbeidet med. Ifølge flere studier er det affektive, det å engasjeres, en viktig del av historisk empati (Barton & Levstik, 2004; Endacott, 2010; Endacott
& Brooks, 2013; Perikleous, 2014). Mine funn understreker viktigheten av å engasjere elevene, ettersom det fører til økt innsats i faget, slik også Kohlmeier (2006) fant i sin studie.
En avsluttende refleksjon om historisk empati i fagfornyelsen
Fra høsten 2020 introduseres historisk empati for læreplanen i historie. Begrepet har blitt en del av læreplanens kjerneelementer, og vil med stor sannsynlighet være indirekte nevnt i kompetansemålene i historie. Fagfornyelsen introduserer begrepene kjerneelementer og dybdelæring som to sentrale begreper som skal gjennomsyre undervisningen. Gilje, Flygt Landfald og Ludvigsen (2018) poengterte den viktige sammenhengen mellom kjerneelementene og dybdelæringen. De skrev at dybdelæring i et kognitivt perspektiv forutsetter at fagstoffet som elevene skal forstås og læres, må settes inn «i en relevant og
forståelig sammenheng. Med en relevant sammenheng vil det si at fagstoffet som skal læres, må knyttes til fagenes kjerneelementer». Sammenhengen mellom kjerneelementet historisk empati og dybdelæring er ganske klar, noe som betyr at et undervisningsopplegg med historisk empati som hovedmål også vil dekke dybdelæringens prinsipper. Undervisningsopplegget mitt varte over en periode på fem uker, med ulike og varierte arbeidsmetoder. Gruppediskusjonen og samtalene mellom elevene og lærer bygger opp under et viktig prinsipp i dybdelæringen, nemlig den sosiokulturelle læringsteorien (Gilje et al., 2018).
En utfordring med innføringen av begrepet historisk empati er om det er modent og klart for å introduseres for historielærere i Norge. Kjerneelementene, historisk empati inkludert, har blitt kritisert for at «målene er sentrert rundt elevens opplevelse av faget, ikke fagets innhold»
og at «ingen steder i kjerneelementene står det noe om å vite noe konkret om historiens gang»
(Flomstad, 2018). Dette forskningsprosjektet motbeviser Flomstads bekymringer og kritikk, da historisk fakta er en svært viktig del av historisk empati. Det er med andre ord ikke begrepet og innholdet i det som er galt, men det kan diskuteres om dette innholdet er godt nok kommunisert og modent for en introduksjon i historiefaget uten en videre form for opplæring i hva historisk empati faktisk er og hvordan det skal inkluderes i undervisningen.
Videre forskning
Dette forskningsprosjektet har vist hvordan en kan fremme historisk empati gjennom et undervisningsopplegg knyttet til filmen 12 Years a Slave. Forskningsprosjektet har fokusert på ett undervisningsopplegg over en kort periode. Det ville derfor vært interessant å forske videre på hvordan elevene hadde utviklet sin historiske empati utover året med flere opplegg som har til formål å fremme historisk empati. Klarer elever som har mangel på empati å utvikle seg?
Klarer de elevene som ikke klarer å se og anerkjenne alle perspektivene til å utvikle sin evne til å forstå at historien inneholder mange perspektiver og nyanser?
Historisk empati introduseres i fagfornyelsen og vil bli en sentral del av læreplanen fra 2020. Det ville vært interessant å forske på hvordan norske lærere forstår konseptet og om det samsvarer med forskningen. Har norske lærere en god nok forståelse av begrepet, og har de en plan på hvordan de kan fremme historisk empati hos elevene? Det vil kunne avdekke om historisk empati vil bli brukt riktig i norske klasserom, eller om konseptet kommer for tidlig og med for lite forarbeid før det blir introdusert.
Videre ville det også vært interessant å undersøke nærmere om gruppesammensetninger har en betydning for elevenes utvikling og endring i historisk empati. Denne studien la opp til
at dette kunne blitt undersøkt, men jeg har ikke gjort dette. Et nytt forskningsprosjekt med gruppesammensetninger som hovedfokus ville kunne gitt et interessant og viktig innblikk i hvordan disse gruppediskusjonene best kan settes sammen for å fremme historisk empati.
Filmens betydning for meg
Henrik Ibsen skrev i Brand at «det ligger vekst i store minner». Filmopplevelsen jeg fikk på skolen som 8-åring har blitt et stort minne. Lite visste jeg som 8-åring at den filmopplevelsen jeg fikk da, skulle få så stor betydning for meg senere. Gleden jeg fikk som liten gutt var stor.
Vel så stor var læringseffekten av å se kroppens funksjoner på film. Gode opplevelser ønsker man å gjenskape. Som lærer har jeg fått den unike muligheten til å skape nye minner for generasjoner av elever. Jeg vil bruke film til å skape minner for elevene, noe de aldri glemmer.
12 Years a Slave kan være en slik film.