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Inicialmente é importante informar que Henri Wallon, Psicólogo francês que morreu em 1962 deixando uma vasta obra, estudou, antes da Psicologia, Filosofia e Medicina, sendo que, segundo Galvão (1988, p. 23), via na escola, “meio peculiar à infância e obra fundamental da sociedade contemporânea, como um contexto privilegiado para o estudo da criança”. Dessa forma, na sua obra sempre se observou uma aproximação com a Educação.

Para Wallon (1975b. p. 92):

Existe unidade entre o ser orgânico e o psíquico. Não são duas entidades a estudar separadamente para depois colocá-las de acordo. Exprimem-se, simultaneamente, em todos os níveis do desenvolvimento, por ações e reações do sujeito e do meio, um em relação ao outro.

Sendo assim, a educação proposta por Wallon precisa estar embasada em três princípios básicos, que foram descritos por Almeida (2000, p. 78):

(1) a ação da escola não se limita à instrução e ao ensino de conteúdos; (2) a ação educativa deve fundamentar-se no conhecimento da natureza infantil, com suas

características, ou seja, no estudo psicológico da criança; e (3) o saber escolar não pode dissociar-se do meio físico e social onde a atividade infantil encontra alternativas de realização e sim nutrir-se das possibilidades que ele oferece.

Fazendo referência ao primeiro ponto levantado, é importante explicitar que as ações pedagógicas devem se dirigir à pessoa integral, buscando a integração entre as dimensões afetiva, cognitiva, motora, social e cultural. No segundo, acentua-se a importância do conhecimento do desenvolvimento humano para se ter, com base nas condições e nas atitudes da criança, possibilidades para propor meios para seu desenvolvimento. Já o terceiro ponto deixa clara a necessidade de localizar a criança, sócio historicamente, não desprezando seu contexto e sua história de vida, na prática pedagógica. Para Wallon (1989, p. 95) “as origens efetivas do conhecimento são a experiência pessoal da criança e o que ela aprende do meio”, pois é a partir das respostas desse meio e os elementos da sua cultura que vão instrumentalizar o pensamento e a ação da criança.

Nesse mesmo sentido, Wallon (1971, p. 13) afirma ainda que:

O desenvolvimento da inteligência, em grande parte, é função do meio social. Para que ela possa transpor o nível da experiência ou da invenção imediata e concreta, tornam-se necessários instrumentos de origem essencialmente social, como a linguagem e os diferentes sistemas simbólicos surgidos desse meio.

Essa ênfase dada ao papel do meio na formação do indivíduo aponta para a importância da escola e do professor na vida do mesmo e na estruturação de sua personalidade.

Estudando o desenvolvimento humano, Wallon propõe a psicogênese do homem integral, descrevendo o desenvolvimento infantil e apresentando etapas do mesmo que devem ser observadas não apenas de acordo com a ordem em que acontecem e a idade da criança, mas dentro de um contexto que deve ser bem analisado para que se possa, além de identificar os comportamentos e sua gênese, também propor alternativas para sua superação.

Os estágios propostos são o impulsivo-emocional que corresponde ao primeiro ano de vida da criança onde, segundo Dantas (1992, p. 41), “o indivíduo fica à mercê das suas sensações internas, viscerais e posturais” em função de sua incapacidade momentânea de agir sobre essas sensações e sobre o meio. A comunicação nesse estágio é feita por meio da emoção e das posturas que essa suscita. Por fim, é um estágio de dependência do outro para a satisfação de suas necessidades.

Segundo Galvão (1998, p. 43), nesse estágio, “a exuberância das manifestações afetivas da criança é diretamente proporcional a sua inaptidão para agir diretamente sobre a realidade exterior”. Mas, apesar de alguns movimentos da criança serem considerados

desorganizados ou sem sentido, podem ser também formas lúdicas de descoberta do próprio corpo. Também é interessante a afirmação de Martinet (1981, p. 29) quando diz que “as primeiras manifestações emotivas da criança precedem as possibilidades de sua consciência, mas também preparam o despertar desta”.

Em seguida, vem o estágio denominado por Wallon de Sensório-Motor (1 a 2 anos de idade) e Projetivo (2 a 3 anos de idade). Sensório-Motor porque é o momento em que a criança, agora dona de condições para explorar o meio, investe nessa exploração, porém de forma ainda rudimentar. Esse é o momento de utilização da inteligência prática, que dá condições à criança, por meio de movimentos espontâneos e sem oposição voluntária, de viver corporalmente o espaço circundante.

Para Wallon (1981, p. 179), esse estágio é denominado projetivo em função do fato de que, nele, “é sempre a ação motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento das formações mentais. Não se trata já de organizar o aparelho das investigações sensório- motrizes, mas sim de misturar o ato com a realidade exterior”. Mas essa realidade ainda não é acessível senão por meio da ação orientada para ela.

Com o desenvolvimento da linguagem, a emoção vai perdendo espaço na comunicação da criança, porém, permanece viva e atuante.

Em seguida se dá o Estágio do Personalismo que acontece aproximadamente entre 3 e 6 anos de idade. Para Boato (2012, p. 97), nesse momento, “a atenção da criança volta-se para a construção da consciência de si por meio das relações sociais”. Esse é um estágio de afirmação do eu, de construção do indivíduo e de oposição ao outro. Para Galvão (1998, p. 119), “essa fase é considerada como um período negativista do NÃO, do EU, do MEU”.

Mas, apesar de ser um período de conflito, onde a criança busca sua afirmação, ela também busca constantemente seduzir o outro e, posteriormente imitá-lo. Dessa forma, procura a estética do seu gesto e fica atenta à reação que produz no outro, pois trata-se de um período de formação da personalidade do indivíduo, onde as impressões do meio são fundamentais.

Em seguida dá-se o estágio Categorial, momento em que a criança volta-se para o conhecimento e exploração do mundo. É também um momento de análise e síntese da realidade, sendo que as categorias intelectuais vão tomando o lugar do pensamento global primitivo.

Nesse estágio, que ocorre entre 6 e 12 anos, aproximadamente, acontece a consolidação da função simbólica e a diferenciação da personalidade, fatos que influenciam decisivamente no desenvolvimento da inteligência.

Depois vem a puberdade/adolescência, onde se instala um novo conflito, porém, com nova linguagem, diferente daquele que se deu no estágio do personalismo. Aqui há uma reestruturação da personalidade, abalada em função das mudanças corporais que acontece por causa da ação hormonal no organismo.

Para nosso estudo, é fundamental pontuar o que Wallon chamou de Alternância Funcional, pois há uma alternância entre cognição e emoção no processo de desenvolvimento do indivíduo. Cada um dos estágios apresentados tem a predominância de um desses aspectos sem, contudo, que o outro deixe de atuar. Dessa forma, teríamos a emoção permeando as relações da criança no primeiro estágio do desenvolvimento, impulsivo-emocional, momento em que ela, por meio de suas emoções e posturas se comunica com o meio, buscando respostas deste para suas necessidades, além de se autoconhecer.

No segundo estágio, sensório-motor e projetivo, as ações da criança são mais intelectuais, voltadas para o meio, para sua exploração e reconhecimento. Em seguida, no estágio do personalismo, novamente a emoção tomaria a frente nas ações da criança, visto que é um estágio onde busca se reconhecer e formar sua personalidade.

No estágio categorial, novamente a cognição estaria dominando as relações da criança, visto que, de posse das impressões que teve sobre ela mesma no estágio anterior, ela se entregaria agora à exploração do meio com nova linguagem e possibilidades de exploração.

Na puberdade/adolescência teríamos novamente a emoção com predominância nas ações do sujeito e na fase adulta a cognição. Porém, é muito importante esclarecer que apesar de aparecerem como dominantes em determinados momentos do desenvolvimento, emoção e cognição jamais se excluem e, em todos os momentos, uma está sempre alimentando a outra.

Também é importante o fato de que os estágios onde a emoção mostra-se predominante, estão mais ligados a atividades impressivas, de auto-conhecimento e aceitação a partir das impressões do meio. Já os estágios onde a cognição é dominante, estão ligados às atividades expressivas, de reconhecimento e exploração do meio, a partir das impressões sobre si que o indivíduo obteve no estágio anterior. Impressividade e expressividade estão sempre alimentando uma à outra. Segundo Boato (2009, p. 46) “para se tornar dominante num determinado período, uma categoria se utiliza das informações recebidas da outra, enquanto estava eclipsada por esta, alimentando-a com outras informações”.

Outra questão relevante diz respeito ao fato de que há uma alternância funcional também dentro dos estágios, ou seja, dentro dos estágios do desenvolvimento, emoção e razão também se alternam, ou seja, o indivíduo vai apresentar uma alternância entre atividades impressivas e expressivas que vão se complementar.

Por fim, ressalta-se que os estágios do desenvolvimento na teoria de Henri Wallon não se processam de maneira linear e nem pela soma de progressos. Existem oscilações, manifestações antecipadas de comportamentos, revoluções. É em função disso que uma criança de 7 anos, por exemplo, pode apresentar atitudes características do estágio sensório- motor ou do personalismo, assim como pode apresentar outras atitudes que só deveriam vir à tona na puberdade/adolescência.

Em função disso, é proposto o princípio da integração funcional, onde os conhecimentos de estágios mais evoluídos não vão suprimir os conhecimentos anteriores, apesar de comandá-los e controlá-los. Para Galvão (1998, p. 47) “a integração funcional não é definitiva; mesmo que as capacidades já tenham se subordinado aos centros de controle, podem ser provisoriamente desintegrados”, o que explica os retrocessos e avanços na vida da criança.

Com essas informações, é possível, a partir da observação das atitudes da criança, fazer uma avaliação da mesma, sem, contudo compará-la com modelos. Wallon (2005, p. 133) afirma que “nada pode fazer conhecer melhor a estrutura do comportamento, os pontos salientes e as fraquezas do que a observação, na criança, dos seus componentes e das suas relações mútuas demonstradas pelo tempo”. Para ele, de maneira geral, “deve aí resultar um vasto conhecimento das trocas e adaptações recíprocas de que são suscetíveis os diferentes domínios funcionais”.

Mas essa avaliação deve objetivar, entre outras questões, compreender os comportamentos, interpretá-los, buscar sua gênese e, a partir disso, propor alternativas que se adéquem às necessidades de cada indivíduo. Segundo Boato (2009, p. 66):

Se o aluno, devido a vários fatores e independente da sua idade, apresenta ainda muitos comportamentos emocionais referentes ao primeiro estágio do desenvolvimento, o estágio impulsivo-emocional, as atividades dirigidas a ele devem ser atividades impressivas, para que ele tenha condições de, por meio do exercício livre de suas ações e reações, compreender seu corpo e levá-lo a desenvolver-se. Da mesma forma, quando o aluno apresenta comportamentos característicos do estágio sensório-motor e projetivo, as propostas dirigidas a ele devem proporcionar-lhe condições de exploração do espaço e dos objetos até o momento em que ele necessitar novamente de atividades impressivas para analisar as informações recebidas do meio e reorganizar-se.

Mas, dentro desse contexto, não se pode esquecer o fato de que, mesmo dentro do estágio em que a criança se encontra, como já foi enfatizado nesse trabalho, impressividade e expressividade se alternam, precisando ser exploradas.

Para que a avaliação seja efetiva e redunde numa boa proposta de intervenção, é preciso, inicialmente, o estabelecimento de uma relação afetiva favorável para a criança. O

professor deve estar atento aos desejos, necessidades e momentos em que a criança apresenta prazer em fazer algo para partir do seu desejo, das suas condições e das suas referências para a relação pedagógica, de forma que ela se comunique com segurança e de maneira espontânea e natural.

Porém, o estabelecimento da relação afetiva nem sempre é um caminho simples. Em muitos casos, devido à dificuldade do aluno em se comunicar, em se fazer entender, e mesmo em entender o outro, mostra-se agressivo, rejeitando o contato e as propostas a ele apresentadas. Para Wallon (2005, p. 31):

Os encontros e confrontos, habituais ou fortuitos, da criança com a família, com os parentes, com os amigos, na escola, em instituições nas quais tem que se introduzir por vontade ou compulsoriamente, vão levar a criança a hesitações e incertezas. Ela pode aceitar ou rejeitar esses encontros tanto com pessoas como objetos que podem constituir-se, para ela, prazer ou contrariedade, problema ou ajuda, desgostam-na ou atraem-na e moldam sua atividade.

Dessa forma é necessária a sensibilidade do professor no sentido de compreender o que a criança quer comunicar com seus gestos e atitudes, mesmo que os mesmos possam se mostrar de forma desajustadas ou de difícil compressão. Por isso, Wallon (1975c, p. 366) afirma que “a formação psicológica do professor é fundamental e não pode ficar presa somente a livros. Deve ter uma referência perpétua nas experiências pedagógicas que ele próprio pode, pessoalmente, realizar”.

Ainda com referência ao estabelecimento de uma relação afetiva, a teoria de Henri Wallon traz outro aspecto fundamental: o papel das emoções no desenvolvimento humano. Para Wallon (1975b, p. 119) “a emoção consiste naquilo que une o indivíduo à vida social, pelo que pode haver de mais fundamental em sua existência biológica”. Já Martinet (1981, p. 57), afirma que:

É por meio das reações viscerais e motoras, portanto, que as emoções se exteriorizam e tomam um caráter expressivo, que é logo interpretado pelo ambiente e sofre, em troca, a influência deste. O que é facilmente notado é que a emoção não importa qual seja, provoca uma variação no tônus e na vida orgânica.

Essas reações do corpo podem impedir um funcionamento adequado do mesmo diante de situações do cotidiano, pois pode haver variações nos batimentos cardíacos, na sudorese e no funcionamento geral do organismo. Sendo assim, é importante atentar para essa questão, entendendo que, segundo Wallon (1971, p. 79), “a forma mais adequada para reduzir as manifestações orgânicas da emoção é opor-lhe a atividade perceptiva ou intelectual”.

Para compreensão da obra de Henri Wallon, portanto, torna-se fundamental o estudo do tônus da postura. Essa atividade muscular que é estudada pela Medicina, pela Fisioterapia

e pela Educação Física, entre outras áreas do conhecimento, como o encurtamento e estiramento das fibras musculares que vão dar suporte a todos os movimentos e posturas do ser humano, traz, na obra de Henri Wallon, uma segunda e importante função para a compreensão do comportamento emocional do indivíduo: o escoamento das emoções.

A primeira função é chamada de função de motilidade e a segunda de função tônica. Uma serve sempre de pano de fundo para a outra, sendo que as reações emocionais do indivíduo vão poder ser vistas por meio das funções tônicas de motilidade. Sendo assim, a aceitação e reconhecimento das propostas do aluno, podem levá-lo a um estado de eutonia, ou equilíbrio tônico. Ao contrário, a rejeição pode levar à hipotonia, quando há uma redução do tônus abaixo da necessidade que o músculo tem, num determinado momento, para agir; ou hipertonia, quando há elevação do tônus além da capacidade do músculo de escoá-lo. Esses estados representam as alterações do estado tônico, onde há uma descarga tônica maior ou menor que a necessidade do músculo para realizar uma determinada atividade ou para assumir determinada postura.

Para Vayer e Roncin (SD, p. 13) “o exercício da função de motilidade é sustentado pela função tônica, mas não pode exercer-se sem uma redução do domínio desta. Ora, a função tônica constitui igualmente um meio de comunicação, é mesmo o meio essencial das trocas entre a mãe e o filho”. Para os autores, a atividade tônica “é o primeiro modo de relacionamento entre as pessoas, aquele que fala à afetividade”.

Para Wallon (1971, p. 81), “as variações do tônus também podem colocar o aparelho muscular em estado de tensão favorável a uma maior celeridade e intensidade de contrações”, o que significa que, na prática pedagógica, é necessário que se proponha atividades que vão desequilibrar o estado tônico, porém, com propostas possíveis de serem assimiladas pelo aluno, pois é a partir desses desequilíbrios que a aprendizagem se processa.

Do equilíbrio tônico e da capacidade da criança de se reequilibrar diante das demandas do meio, vai depender o seu desenvolvimento, tendo em vista que ele vai responder a tais demandas de acordo com suas condições e, em muitos casos, ele pode não ter como se adequar às solicitações e apresentar-se desequilibrado tonicamente.

É necessário então, por meio da relação afetiva, que se estabeleça um clima de segurança e tranqüilidade que permita à criança vivenciar suas experiências, pois, para Wallon (1975b, p. 119):

Parece haver dissociação ou conflito entre o movimento propriamente dito e a atividade tônica, que é normalmente o suporte das nossas atitudes. Em vez de se estender para o mundo exterior em reações eficazes, a emoção pode apenas dar lugar a atitudes mais ou menos convulsas.

Com relação ao tônus, é necessário observar as questões referentes à sensibilidade e às reações de presença que são as atitudes que a presença do professor suscita no aluno e as reações reflexas do aluno em função da presença do professor, respectivamente. Para Martinet (1981, p. 85):

É necessário observar, por um lado, que a solicitude de prestance (presença) provoca, por vezes, reações emotivas que embaraçam o indivíduo, como sucede com os acessos de vergonha, de timidez, até de desespero e de angústia, que fazem perder a compostura àquele que se sente ou se crê vigiado com excessiva atenção. Por outro lado, a origem destas reações remonta a uma forma de sensibilidade muito primitiva que, precedendo o despertar da consciência, põe em destaque a interferência precoce do aparelho psicorgânico e do meio social.

Um aspecto importante para o controle do tônus e para a facilitação da aprendizagem diz respeito à ludicidade. Wallon (1975b, p. 60) aponta quatro tipos de atividades lúdicas que são naturalmente executadas pelas crianças e que devem fazer parte da intervenção pedagógica. A primeira diz respeito aos movimentos espontâneos da criança, ao seu jogo sensório-motor que, em muitos momentos pode parecer, aos outros, sem sentido prático.

Depois as atividades lúdicas de ficção, nas quais a criança, num jogo de faz-de-conta, analisa, interpreta, imita e modifica o mundo ao seu redor, dando a ele um significado, além de mostrar sua compreensão a seu respeito. Em seguida, existem as atividades lúdicas de aquisição, onde a criança, segundo Wallon (1975b, p. 75), “busca ver, ouvir, perceber e compreender as coisas, as pessoas, os animais, as cenas, imagens, narrativas, canções”. Para o autor, “as observações da criança não estão ao abrigo das suas ficções, mas suas ficções estão saturadas das suas observações”.

Por último, existem os jogos de construção, onde a criança reúne, combina entre si objetos, os modifica e transforma e cria outros. É importante saber que os jogos de construção, forma mais elaborada de jogo na criança, não substitui as atividades lúdicas sensório-motoras, de ficção e de aquisição e, ao contrário desempenham um papel importante nos mesmos.

Ainda com relação ao tônus, a partir de uma leitura sensível, o professor pode detectar os estados tônicos e posturais do aluno e, a partir dos mesmos perceber se ele encontra-se nervoso, agitado, com medo, tranqüilo, disponível, e a partir daí, propor novas situações de aprendizagem ou intervir em acontecimentos durante a aula a fim de evitar comportamentos inadequados nos alunos ou mesmo a acomodação diante das situações propostas.

Segundo Boato (2009, p. 73), “a partir das observações iniciais e do estabelecimento de um relacionamento afetivo favorável, por meio de atividades lúdicas, o trabalho com o aluno segue no sentido de proporcionar o desenvolvimento do seu esquema corporal”.

Para Wallon (1975a, p. 105), o esquema corporal é “um elemento, e base indispensável à criança para formação da sua personalidade, é a representação mais ou menos global, mais ou menos específica e diferenciada que tem do seu próprio corpo”. Mas ele tira do esquema corporal os elementos visuais, apresentando a perspectiva de que o mesmo representa uma intuição de conjunto, respondendo às demandas do meio com os meios próprios do corpo, transformando-se de acordo com as solicitações e imposições do meio.