Foreldrenes personlige egenskaper

Na oficina Corpo Expressão, a dança foi escolhida como meio para o atendimento aos alunos com Autismo estudados nessa pesquisa, considerando as palavras de Moura (2007, p. 247), para quem:

Na expressão de cada um existe um equipamento mental e emocional, resultado de temperamentos, experiências e preconceitos pessoais, que influenciam e controlam a relação de cada parte do corpo com o todo. Para cada estímulo, há uma resposta motora, e o número de partes envolvidas nessa resposta está condicionado por reações e comportamentos sociais do sujeito, assim como por seu estado físico.

Inicialmente o trabalho realizado nessa Oficina trouxe elementos da dança e da expressão corporal como meio de um trabalho que está centrado na convicção de que as atividades corporais ampliam o repertório motor da criança e sua capacidade de comunicação com o mundo na medida em que organiza a sua consciência corporal com base no vivido (MELO, 1997).

A Oficina Corpo Expressão foi, assim, um espaço onde os Alunos experimentaram as possibilidades do corpo, por meio de atividades ligadas ao movimento expressivo, buscando oferecer aos mesmos momentos de auto percepção, proporcionando uma liberdade de movimentos e de expressividade e considerando o corpo a partir das suas potencialidades e não das dificuldades ou limitações que apresenta, respeitando-o como um “corpo que se move, que se expressa, que se manifesta, que quer e precisa ser aceito, compreendido e respeitado” conforme concebe Diniz (2003, p. 148).

Foram propostos jogos corporais com o objetivo de buscar a participação espontânea dos Alunos e, por meio do diálogo corporal tônico com a Professora, tivessem, em todo momento, a possibilidade de se redescobrir e se reconstruir, tendo sempre respeitadas suas condições, limitações e possibilidades de vivências.

Observando o comportamento dos Autistas, percebe-se que a comunicação e a expressão ficam comprometidas, visto que pode haver uma dificuldade de auto compreensão e de compreensão da comunicação do outro. Dessa forma, Moura (2007, p. 248) diz que a individualidade deve ser a grande questão do trabalho da dança educacional, buscando uma sintonia do indivíduo com seu próprio corpo. Para tanto, essa dança deve ser “singular, original, diferenciada e rica em movimento e expressão” (idem).

Essas vivências espontâneas do corpo expõem o potencial cognitivo-afetivo que confere ao mesmo a construção de significados, assumindo, segundo Canella e Vieira (2007, p. 129), “um papel importante na evolução de todo psiquismo e desenvolvimento humanos”. Para as autoras, o corpo, “quando livre dos mecanismos que o tornam disciplinado, deixa de ser um mero instrumento de produção e assume sua dimensão sensível”.

Porém não se tratou de qualquer dança. Tratou-se de uma dança que estimulou o movimento expressivo e livre de imposições ou culpabilizações, pois, segundo Wallon (1975, p. 79), “o movimento não intervém apenas no desenvolvimento psíquico da criança e nas suas relações com outrem; influência também o seu comportamento habitual. É um fator importante do seu temperamento”.

Dessa forma, o Autista, como qualquer outro aluno, “é”, e esse “ser”, independente do que poderá vir a ser em função do diálogo corporal que a ele está sendo proposto, pede um respeito às suas características e formas de expressão, solicitando sempre as condições necessárias para que possa se autoconstruir e se auto remodelar constantemente.

O trabalho proposto na oficina não teve a intenção de levar os Alunos a conhecer a dança, a teorizar sobre a mesma, mas vivenciar suas possibilidades reais de experimentação corporal, de expressão e comunicação.

Além disso, a Oficina Corpo Expressão não apresentou a dança dentro da possibilidade de montagem de coreografias a serem copiadas e apresentadas pelos Alunos. A abordagem se aprofundou dentro de uma perspectiva de liberdade de movimentos, dentro das condições individuais dos alunos.

Dessa forma, segundo Boato, Diniz e Sampaio (2011, p. 07):

O movimento espontâneo e lúdico proposto e permitido oferece possibilidades de comunicação corporal não encontradas em outros momentos do cotidiano das pessoas com deficiência, livres de culpabilizações e de cerceamentos que conduzem o indivíduo a uma expressão corporal, sem a necessidade do uso de palavras, levando-o ao conhecimento de suas possibilidades no uso do corpo e de suas potencialidades comunicativas e interpretativas.

Buscou-se assim, o desenvolvimento de uma boa imagem corporal, por meio das relações com o outro e com o mundo circundante, considerando os aspectos emocionais dessas relações como pontos primordiais na autoconstrução do sujeito.

Para Canella e Vieira (2007, p. 128), na descoberta de sua imagem corporal, “o sujeito estabelece mediações que lhe possibilitam uma leitura consciente do seu mundo e do seu próprio corpo, o que vai dar consistência para a sua imagem corporal”. Corroborando com tal questão, Bueno (2007, p. 160) afirma que:

Para que a criança desenvolva sua corporeidade e sua autonomia, tanto o corpo quanto o mundo precisam ser construídos. Essa construção precisa ser efetuada nesse corpo e é a estruturação da imagem desse corpo – que envolve a consciência de algo e o ato de perceber-se e ser nesse mundo – que precisa ser construída.

Sendo assim, para Boato, Diniz e Sampaio (2011, p. 06), a pessoa com deficiência, no caso específico desse trabalho, com Autismo, que em muitos casos não se vê compreendida pelo outro em função de sua dificuldade de comunicação e expressão, precisa vivenciar o próprio corpo em atividades sensório-motoras que lhe tragam a noção de sua condição tônica na relação com o mundo dos objetos-sociais, vendo-se potencialmente dona de possibilidades de iniciativas na relação com esses e com os outros-sociais que constituem seu mundo de relação. Para Bueno (2007, p. 165), “o indivíduo deficiente deve agir e ser significado em seu tônus, visto que entendemos que o tônus está carregado de linguagem”.

Essas vivências do corpo expõem o potencial cognitivo-afetivo que confere ao mesmo a construção de significados, assumindo, segundo Canella e Vieira (2007, p. 129), “um papel importante na evolução de todo psiquismo e desenvolvimento humanos”. Tais considerações encontram eco nas palavras de Lapierre e Aucouturier (1989, p. 28) quando afirmam que:

O que mais frequentemente bloqueia a dinâmica da evolução da criança é a sua dependência, consciente ou inconsciente, do desejo do adulto: dependência passiva

(submissão) ou dependência agressiva (oposição). Quando a criança reencontra a dinâmica do seu próprio desejo, sua evolução é muito rápida.

No sentido de fugir dessa dependência, Figueira (2011, p. 02) aponta o caminho da “valorização das significações não verbais enquanto gesto, expressão facial e comunicação por meio do corpo”, como forma de interpretar e significar o que quer dizer o aluno, principalmente aquele que apresenta dificuldade de comunicação verbal. A autora afirma que “as áreas que enfatizam este modo de educar estão estreitamente ligadas à arte”.

Com relação à efetividade dessa valorização da expressão de pessoas com deficiência, mais especificamente os Autistas, alguns estudos como os de Figueira (2011), Lô e Goerl (2010), Lima e Delalíbera (2007) e Tomé (2007) têm apontado para as possibilidades do Autista com relação à sua expressão corporal, desafiando assim a idéia de que ele não consegue se comunicar e apontando para a necessidade da busca de caminhos no sentido de compreender sua comunicação, permitindo sua inserção efetiva no meio escolar e social.

Com relação à utilização da música e da dança nas sessões, considera-se os estudos de Moura (2007, p. 246) que afirma:

Quando um som musical penetra no ouvido, desencadeia vibrações e reações internas que são capazes de gerar movimentos, solicitando desde a tonicidade do corpo até as elaborações estéticas, que “imprimem” textos e contextos, possíveis de ser interpretados.

Para a autora, a expressão espontânea é a afirmação do eu, pois, quando o indivíduo percebe que sua expressão provoca efeitos no outro, a análise das reações por parte dele, permite uma comunicação mais efetiva. “Nesse momento, seu ajustamento, se faz a partir das normas e regras admitidas pela sociedade” (MOURA, 2007, p. 246). Mas, ainda segundo a autora:

Mesmo considerando as possibilidades de controle e inibição, de simulação e de dissimulação, a expressão do corpo revela muito mais sobre o sujeito do que a expressão oral. Quando o homem é impossibilitado de expressar-se espontaneamente, surgem conflitos que geram desequilíbrios que se apresentam na forma de tensões musculares (MOURA, 2007, p. 247).

Sendo assim, não se trata de ensinar ritmos e movimentos às crianças, mas de liberar suas possibilidades de criação e realização de movimentos rítmicos e expressivos. Quanto ao ritmo, Lapierre (1985, p. 216) afirma que, em vez de tentar encaixar a criança em ritmos pré- estabelecidos, desrespeitando o indivíduo na sua expressão, trata-se de:

Deixar que um ritmo espontâneo se organize, fazê-lo evoluir, se preciso em grupo, depois simbolizá-lo, generalizá-lo, analisá-lo por outros meios de expressão: descobrir, a partir daí, outros ritmos, vivê-los por sua vez, individualmente,

coletivamente, exprimi-los de diferentes maneiras, evocar seu vocabulário próprio, recorrer à mímica etc. (LAPIERRE, 1985, p. 216).

Agindo assim, a adaptação ao ritmo do grupo e do meio vai acontecer de maneira natural na criança até que ela possa atingir um sem número de possibilidades de experiências rítmicas com seu corpo. Nesse sentido, Picq e Vayer (1988, p. 39) mostram que é favorecendo as crianças a possibilidade de “eliminação das contrações devidas a uma atividade voluntária mal controlada, o ritmo permite a flexibilidade, o relaxamento, a independência das partes – elemento indispensável do domínio psicomotor”.

Mas há também que se considerar o fato de que o ritmo apresenta dois aspectos diferentes, conforme preconizam Lapierre e Aucouturier (1985), que são o analítico e racional e o aspecto afetivo e emocional. Para Boato (2012, p. 53), o segundo aspecto vai provocar o nascimento de sentimentos e emoções e conduzir à expressão corporal espontânea. “Existem ritmos alegres, tristes, excitantes, calmantes etc., que provocam reações afetivas nas crianças, reações que devem ser expressas livremente, pois partem de gestos naturais e espontâneos”.

Mas, mesmo diante de todos esses aspectos que estão ligados à vivência livre do ritmo, do movimento e da expressão, também se faz necessário salientar as possibilidades dos alunos viverem a experiência da dança como manifestação coletiva de uma produção cultural e até de apreciação estética.

Por isso, foram propostas coreografias que foram apresentadas para as famílias e comunidade de forma geral, anualmente, visando oportunizar aos Alunos as condições necessárias para que pudessem mostrar-se para o outro dentro de suas condições, no sentido de buscar sua autonomia e a possibilidade de comunicação efetiva, onde eles entendam e sejam entendidos, ou seja, dialoguem efetivamente consigo e com os outros, sem ter desrespeitadas suas condições e sua singularidade.

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