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A Psicomotricidade Relacional apresenta uma proposta de abordagem corporal não diretiva que contempla, com seus fundamentos, as perspectivas buscadas nesse trabalho para o desenvolvimento de alunos com Autismo. Em função disso, abaixo, são apresentados os mais importantes princípios da PR, que são propostos aos alunos autistas que participaram dessa pesquisa.

Porém, além dessas referências, também são apresentadas considerações, durante a discussão desse trabalho, de autores que estudaram e estudam a Psicomotricidade, corroborando com André Lapierre e Bernard Aucouturier em seus escritos e práticas pedagógicas, além de apontar, nos mesmos, a obra de Henri Wallon como referência. São eles: Aucouturier, Darrault e Empinet (1986), Coste (1992), Fonseca (1988, 2008, 2010), Le Boulch (1983, 1987, 1992), Picq e Vayer (1988), Prista (1992), Vayer (1984), Vayer e Roncin (SD) e Vieira, Batista e Lapierre (2005).

Para iniciar a apresentação da Psicomotricidade Relacional, é importante dizer que a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade define Psicomotricidade como sendo:

A ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir, com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2005, p. 16).

Porém, a Psicomotricidade, atualmente, apresenta várias abordagens e, entre elas, está a Psicomotricidade Relacional que, segundo Vieira, Batista e Lapierre (2005, p. 28) foi criada por André Lapierre na década de 1970 na França. Essa vertente, de acordo com os autores, “visa privilegiar a qualidade da relação afetiva, a disponibilidade tônica, onde o corpo e a motricidade são abordados como unidade e totalidade do ser”.

Vieira, Batista e Lapierre (2005, p. 31) justificam o acréscimo do adjetivo “Relacional” ao termo “Psicomotricidade”, apontando para o fato de que a atenção e o

trabalho “estão inteiramente concentrados sobre a relação e mais precisamente sobre o conteúdo simbólico dessa relação”.

Já para Santos (2008, p. 29):

A psicomotricidade relacional é antes de tudo um conjunto de ações e estratégias de intervenções pedagógicas que utiliza a via corporal como meio de melhorar as relações da criança com o adulto, com os iguais (outras crianças), com objetos e consigo mesma. Ela possui três finalidades: experimentação corporal múltipla e variada; estímulo à vivência simbólica; e comunicação como elemento de intervenção pedagógica, de socialização e de exteriorização da criança.

Já para Vieira, Batista e Lapierre (2005, p. 39), a PR pode ser definida como:

Um método de trabalho que proporciona um espaço de legitimação dos desejos e dos sentimentos no qual o indivíduo pode se mostrar na sua inteireza, com seus medos, desejos, fantasias e ambivalências, na relação consigo mesmo, com o outro e com o meio, potencializando o desenvolvimento global, a aprendizagem, o equilíbrio da personalidade, facilitando as relações afetivas e sociais.

Nessa perspectiva, a PR trabalha com a globalidade humana, tentando superar o dualismo cartesiano entre corpo e mente, ou mesmo corpo e alma, “enfatizando a importância da comunicação corporal, não apenas pela compreensão da organicidade de suas manifestações, mas essencialmente, pelas relações psicofísicas e sócio-emocionais do sujeito” (VIEIRA, BATISTA e LAPIERRE, 2008, p. 39).

Busca-se assim, um diálogo entre o educador e o aluno, por meio do jogo psicomotor, onde o primeiro procura conduzir o segundo a buscar situações e/ou “relações mais idôneas para o desenvolvimento de uma personalidade mais integrada” (VECCHIATO, 2003, p. 17). Para o autor, trata-se de uma “educação do ser”, como base para a “educação do saber”.

Cabe ressaltar que, para Lapierre e Aucouturier (1986, p. 24), a abordagem da Psicomotricidade Relacional toma um aspecto diverso das intervenções clássicas em Psicomotricidade e Educação Física. Para eles:

Não é suficiente mobilizar a musculatura voluntária para executar um ato reflexo, o que apenas coloca em jogo o sistema cortical, mas mobilizar, também e, sobretudo, o sistema hipotalâmico de modulação do tônus emocional. Isso só pode ser feito através de uma vivência na qual a dimensão afetiva real, profunda e espontânea, não esteja excluída.

Lapierre (1994, 32) afirma que “a vivência afetiva é o componente fundamental da personalidade e está ligado ao corpo. É de ordem diferente da vivência intelectual, porém interfere continuamente e em grande medida, a condiciona”. Sendo assim, a PR tem como objeto de estudo o ser humano em qualquer fase de sua vida e independente de suas condições, características, deficiências e possibilidades de atuação no meio. Para Vieira,

Batista e Lapierre (2005, p. 41) ela leva em consideração o desenvolvimento do indivíduo, “com a finalidade de atender às necessidades de seres em formação, nos aspectos psíquicos, motores e emocionais, que em conjunto influem diretamente na construção e desenvolvimento da personalidade”.

Para tanto, o enfoque é a organização tônica, buscando “um agir espontâneo cuja significação não pode ser ignorada, ligado à experiência imaginária vivenciada pelo corpo em sua relação com o outro e com o mundo” (LAPIERRE, 2004, p. 32). Para Lapierre e Lapierre (2002), em PR, o dizer corporal substitui o dizer verbal, assumindo sua função, afirmação com a qual concorda Coste (1992, p. 45) quando diz que “o gesto, o corpo e a atitude têm um sentido que lhes é próprio e não depende da linguagem”.

Sendo assim, é preciso que o educador tente escutar o que o aluno diz corporalmente, muitas vezes inconscientemente. Para que isso aconteça, a PR trabalha com uma abordagem que enfatiza a importância da relação e procurando explorar todas as possibilidades do vínculo estabelecido na relação pedagógica. É nesse sentido que Vieira, Batista e Lapierre (2005, p. 28) afirmam que:

Aceitar e reconhecer as pulsões de vida, reencontrá-las em seu nível mais primitivo, isto é, no nível corporal, não “recalcá-las”, mas, ao contrário, deixá-las exprimir-se e favorecer sua evolução progressiva até os meios de expressão mais abstratos, aparecem então, como a linha diretriz da Psicomotricidade Relacional.

Os autores afirmam ainda que é importante conhecer o corpo nas suas relações múltiplas, ou seja, perceptivas, imaginárias e simbólicas. Procura-se assim transformar o corpo num “instrumento de ação sobre o mundo e num instrumento de aprendizagem, com o corpo vivido e controlado, integrado e orientado no tempo e no espaço” (VIEIRA, BATISTA e LAPIERRE, 2005, p. 14). Para os autores é preciso ainda estar aberto e disponível para o diálogo com o mundo das coisas e das pessoas, com a finalidade de “associar dinamicamente o ato ao sentimento, ao pensamento, ao gesto, a palavra e o símbolo ao conceito”, pois a comunicação corporal está sempre carregada de componentes emocionais que falam dos nossos sentimentos, não sendo simplesmente uma reação a estímulos, mas uma resposta do corpo para o mundo.

A partir daí, o educador deve jogar com os contrastes pedagógicos, citados por Lapierre e Aucouturier (1988, p. 17), que são:

- de liberdade e de diretividade; aumentando as fases de liberdade na medida em que elas se tornam mais produtivas;

- de implicação e retirada, retirando-se cada vez mais do jogo na medida em que o grupo (ou o indivíduo) assume sua autonomia real;

- de segurança e insegurança; para conduzir a criança a renunciar progressivamente à proteção segura da autoridade (mesmo se ela a combate) e a assumir, ela mesma, esta margem de insegurança que é a contrapartida da independência.

Nessa perspectiva, busca-se a adaptação do indivíduo ao meio social que, segundo Vayer (1984, p. 45) apresenta dois aspectos: “o da adaptação ao mundo do outro; e o da autonomia progressiva em face desse mundo do outro, perante as necessidades elementares da vida cotidiana”.

Sendo assim, a aceitação da linguagem corporal do outro, torna-se fundamental na PR e, para iniciar uma relação pedagógica, é necessário, a princípio, buscar uma aproximação, um contato respeitoso, uma relação afetiva com o aluno, estabelecendo assim um diálogo.

Segundo Lapierre e Aucouturier (1984, p. 58), para que um diálogo autêntico se estabeleça entre o adulto e a criança, considerando o nível humano e não de personagens, existem algumas condições: “a iniciativa deixada à criança; a não elaboração de nossa linguagem; e a preeminência da pessoa sobre o grupo”. Esses pontos são fundamentais no estabelecimento do diálogo com a criança, visto que ela precisa se liberar do medo de ser julgada, de não ser aceita, perdendo sua originalidade. Sendo assim, o adulto deve saber esperar até que a criança se sinta aceita, convidando-a para participar das atividades e nunca obrigando-a.

Na perspectiva proposta por Lapierre e Aucouturier (1984, p. 60) a criança precisa romper o tabu de que não se pode tocar no corpo do professor e, para que isso aconteça “é preciso que o adulto se coloque corporalmente a seu alcance, à sua altura, que abandone a posição de pé, a rigidez de suas atitudes, e deixe seu corpo à mercê de atitudes naturais e relaxadas”. Além disso, é preciso brincar com a criança, jogar com ela os seus jogos, sem, contudo trocar de papéis. O professor permanece sendo adulto e a criança permanece sendo a criança. Para os autores “só poderemos atingir a criança de forma autêntica e profunda através de sua própria linguagem, inclusive sua linguagem gestual” (idem, p. 03).

Nesse diálogo, o corpo do professor deve responder às demandas da criança, tornando- se o que ela quiser fazer dele e respondendo tonicamente às suas questões. Lapierre e Aucouturier (1984, p. 67) afirmam que o corpo do professor “deve se fazer tonicamente mãe, tonicamente pai, tonicamente ‘morte’ ou tonicamente resistente, tonicamente local de acolhida, de segurança, tonicamente local a ser destruído, local de angústia e até mesmo de medo”. Sendo assim, o professor deve procurar um ajustamento permanente às proposições do aluno.

Para o estabelecimento do diálogo e para o desenvolvimento das propostas pedagógicas, o professor deve buscar o que há de positivo em seu aluno, o que ele sabe fazer e faz com prazer, pois aí a prática pedagógica poderá ser realizada num contexto lúdico e assim o aluno poderá encontrar confiança no professor e no espaço. Para Lapierre e Aucouturier (1988, p. 13) “centralizar sua atenção num sintoma é fixá-lo, estruturá-lo. Esquecê-lo é talvez permitir que desapareça já que não apresenta mais interesse”.

Nesse sentido, Vecchiato (1989, p. 10) afirma que o principal objetivo do terapeuta, no nosso caso o professor, “é entrar em comunicação com a criança, aceitando como ponto de partida a maneira de ela se expressar, qualquer que seja, por mais defensiva e inadaptada que possa parecer”. A atitude deve ser de aceitação e adaptação às propostas da criança e não a de julgamento, entendendo que a forma de comunicação que se apresenta, pode ser a única possível para o aluno naquela situação e naquele momento. Corroborando com essa afirmação, Vayer (1984, p. 184) mostra que o “principal papel do adulto é facilitar a aceitação da criança por si mesma, e por isso mesmo, a aceitação de suas próprias dificuldades. Isso não pode ser feito, a não ser que a criança não se sinta ‘julgada’ ou ‘condenada’ em suas ações”.

Nesse ponto, é importante lembrar que respeitar, e até mesmo imitar, o movimento e a expressão do outro é aceitá-lo e “situá-lo como ‘condutor do jogo’. É afirmar simbolicamente que não se quer impor o próprio desejo, mas submeter-se ao seu. Tudo isso, bem entendido, situa-se no nível inconsciente” (LAPIERRE e AUCOUTURIER, 1988, p. 36).

Porém, não se deve acreditar que em PR não haja a condução do profissional e que seja necessário dar total liberdade às crianças e esperar que a aprendizagem aconteça. Para Lapierre (1989, p. 05) “o ‘não-direcionamento’, instituído como dogma absoluto, atinge muito frequentemente esta imparcialidade pedagógica que só gera confusão, ‘bagunça’ e insegurança na criança”.

Com relação ao ambiente onde deve acontecer o diálogo corporal efetivo para o desenvolvimento e aprendizagem da criança, é necessário um espaço que favoreça principalmente segurança e conforto para ela, onde ela se sinta à vontade para experimentar, para vivenciar, para dialogar. Por isso, não se deve ter o objetivo de julgar os atos da criança, de podá-los ou culpabilizá-los. Para Vieira, Batista e Lapierre (2005, p. 97):

Trata-se não somente de um espaço de conhecimento e reconhecimento das formas relacionais vividas no real, mas também de um espaço de exploração de possibilidades reais e imaginárias em que os imprevistos deverão ser sempre considerados. Dessa forma, constitui-se como um lugar livre de objetivos pedagógicos diretos, aberto ao jogo simbólico onde é colocado o conhecimento que se tem de si em relação aos outros.

Da mesma forma, Vayer (1984, p. 184) afirma que para criar um clima favorável para a prática pedagógica é necessário atender às necessidades fundamentais da criança que são a segurança e a autonomia. Para tanto é necessária uma atitude de respeito e aceitação da criança e de confiança nas suas possibilidades. “Tal atitude, que se pode chamar presença, é sentida instintiva e espontaneamente pela criança, com quem se estabelece então esta corrente, nos dois sentidos, de simpatia e de afeição – condição de todo clima educativo verdadeiro”.

Quanto à linguagem a ser usada pelo educador, Santos (2008, 37), pontua algumas necessidades. Inicialmente o autor fala da linguagem da permissão que, num primeiro momento, não impede “o surgimento de qualquer tipo de jogo durante a sessão, seja de que ordem for”. Em seguida, o autor aponta a linguagem de estímulo para incentivar as crianças para tomar iniciativas e apresentarem seus jogos. Já a linguagem de reforço serve para que o professor dê indicativos de que está atento às atividades da criança, gerando motivações e desafios. Há também a linguagem de descrição, usada para descrever situações e mediar conflitos que surjam e, por fim, a linguagem de desacordo, utilizada para dizer que regras estabelecidas não estão sendo seguidas.

Para Santos (2008, p. 44), “se por um lado, é importante usar a linguagem de permissão, de estímulo e de reforço para auxiliar o processo de aprendizagem da criança, inclusive melhorando sua autoestima; por outro, e não menos importante, deve-se utilizar a linguagem de desacordo”.

A comunicação mais relevante em PR é a comunicação corporal, tônica e, para que esta aconteça, utiliza-se o jogo corporal da criança. Nesse sentido, o educador deve fixar-se nesse jogo, valorizando-o e dele participando, “ajudando a sua evolução, caminhando no sentido de uma educação aberta para a vida, para a criatividade, para autonomia, para o desenvolvimento de todo o potencial da pessoa” (LAPIERRE e AUCOUTURIER, 1988, p. 39).

Segundo Negrine e Machado (1999, p. 149), “o jogo da criança é importante na medida em que serve de alavanca para os processos de desenvolvimento e aprendizagem”. Sendo assim, o adulto deve preparar-se para entender e intervir nesse jogo, ajudando a criança a se desenvolver. É por meio do jogo corporal, onde a criança age pelo prazer de agir, que ela adquire, dependendo das respostas recebidas do professor, as condições necessárias para compreender-se e compreender o meio.

Sendo assim, para Vieira, Batista e Lapierre (2005, p. 51), é preciso privilegiar o jogo corporal, pois ele se situa no imaginário e no simbólico, fora dos princípios de realidade. Para os autores:

No imaginário, tudo é possível. A ausência do princípio de realidade libera o princípio do prazer fazendo emergir as fantasias de onipotência e o pensamento mágico. Assim facilitamos o retorno às vivências infantis, aos processos primários e a regressão. No contexto do jogo corporal, o ato desejado e proibido não tem conseqüências reais, e sendo permitido, libera parte da culpa. As pessoas reais são substituídas consciente ou inconscientemente, por pessoas imaginárias. As sensações e emoções são vividas no nível do corpo, do ser inteiro, na sua globalidade. Então sua implicação é muito mais forte, pois ao mesmo tempo em que é a mais espontânea, é a mais autêntica, por ser a expressão natural da criança.

Já para Vayer (1984, p. 16), na atividade corporal existem dois aspectos complementares: “o aspecto funcional em que a criança age pelo prazer de agir; e o aspecto intencional em que a criança age para apreender, ou para comunicar-se com os elementos do mundo presente”. Importante é o fato de que esses elementos não se separam, mas é “na ação intencional que se exprimem e se desenvolvem as atitudes fundamentais, aquelas que existem enquanto potencialidades no patrimônio genético” (idem). Para o autor essas atitudes são as que se manifestam nos comportamentos ditos adaptados ou inteligentes.

Além disso, para Vieira, Batista e Lapierre (2005, p. 52), “no jogo, a criança expressa sem saber, seus sentimentos e conflitos mais profundos”. Para os autores eles se revelam:

A partir dos temas escolhidos ou aceitos e particularmente dos temas repetitivos. E esses se repetem até que o psicomotricista tenha compreendido a significação; a partir das identificações que ele vive no jogo: o personagem com o qual ele se identifica e os personagens que ele vai viver para os outros e em particular para o psicomotricista; e a partir do seu comportamento consigo mesmo, com os objetos, o espaço, o outro ou com os outros (o grupo) (VIEIRA, BATISTA e LAPIERRE, 2005, p. 52).

No espaço do jogo espontâneo, encontram-se ainda as condições favoráveis para expressões conscientes e inconscientes que, apresentadas de forma livre e sem censura, vão manifestar as atitudes que, segundo Vieira, Batista e Lapierre (2005, p. 49) “nos falam de nossa liberdade de expressão, de afirmação da identidade, das nossas relações com o prazer, com as regras, com o desejo, com os limites, com nossas possibilidades de interação, permissividade e integração”.

Além dessas questões, no jogo corporal a criança descobre e exercita suas possibilidades de ação, vivenciando-as. Essa descoberta do “poder agir, associado ao poder sentir vai trazer uma nova dimensão ao prazer primitivo do movimento”, segundo Lapierre e Aucouturier (1988, p. 39). Por meio do prazer da ação, a criança manipula os objetos de todas as formas, o domina, assim como também domina o espaço. Ela também vai descobrindo as

múltiplas formas de utilização do seu corpo e de suas partes. “É aprendizagem progressiva de um ‘domínio do corpo’ através do jogo corporal”.

Porém, Lapierre e Aucouturier (1988, p. 40) lembram que o que interessa à criança é viver intensamente o movimento, explorando o espaço e o objeto, e é preciso partir desse interesse, pois “o pensamento da criança é organizado na própria ação, numa dialética permanente. A exploração, a descoberta do mundo é, de início, uma exploração motora. É preciso manipular os objetivos de todas as formas”. Por fim, os autores enfatizam que “viver o objeto, é também, como vimos, o investir no imaginário, utilizá-lo para exprimir seus fantasmas e é destes fantasmas que nascem as primeiras estruturas, as primeiras ‘construções’”, não esquecendo que o corpo do professor pode também ser um objeto para a criança.

Para Vecchiato (1989, p. 27), no jogo da criança é importante observar quatro aspectos: a atividade espontânea, com o corpo e com objetos; a transferência, do objeto para o corpo do professor (parceiro simbólico); a regressão; e a separação e autonomia.

Com relação à regressão, é importante dizer que, segundo Aucouturier e Lapierre (1986, p. 15), “não se trata de fazer regredir, mas de permitir a regressão”. Para os autores, as crianças libertas de culpabilizações nos seus jogos, “manifestam comportamentos regressivos espontâneos que sustentam uma necessidade inconsciente de reviver as etapas de sua evolução que foram vivenciadas mal ou insuficientemente”. Os autores afirmam que quando essa ação for simbolicamente revivenciada a comunicação retoma seu curso, porém liberada dos obstáculos que apresentavam.

Mas, para que a comunicação corporal efetiva aconteça, segundo Lapierre e Aucouturier (1986, p. 16):

É necessário que o professor viva, ele próprio, nas condições de uma comunicação infraverbal, a sua relação com o objeto, o espaço, o outro, o grupo; que seja confrontado com essas situações não somente para compreender aquilo que vive a criança, mas também para aí encontrar a sua própria autenticidade, tomar consciência de suas pulsões, de seus impedimentos e de suas defesas e desenvolver sua disponibilidade.

Da mesma forma, Vayer (1984, p. 185) afirma que “para aceitar a criança, o adulto tem, a princípio, de aceitar-se a si mesmo, é preciso que ele aceite em si a criança que ele foi”. Para tanto, o professor deve conhecer-se e conhecer a gênese e o significado do seu próprio comportamento.

Esse aspecto é fundamental para o atendimento das necessidades da criança nos seus desejos de fusão corporal. Para Lapierre e Lapierre (2002, p. 45) o atendimento às solicitações

fusionais da criança é o único meio de libertar realmente a criança dessa necessidade, proporcionando-lhe satisfação total. Mas os autores afirmam que não se trata apenas de bancar a “boa mãe” ou de um momento onde expressa o carinho pela criança para satisfazê-la. “Trata-se de um envolvimento muito mais profundo, de disponibilidade total, no qual também o adulto experimenta sensações fusionais”.

Mas, para Lapierre e Aucouturier (1984, p. 56):

Todas as relações humanas se articulam [...] a partir da ambivalência de dois desejos:

- um desejo fusional, mais ou menos consciente que se manifesta através da sedução física, afetiva, intelectual, moral, sexual etc.;

- um desejo de identidade, de independência, de liberdade, acima de tudo ligada ao eu consciente, que se manifesta através da agressividade, da oposição, da criatividade, da dominação.

Dessa forma, também importante no papel do educador é o domínio do seu corpo para deixar que a criança se afaste no movimento contrário, de difusão, quando se sentir saciada do contato com ele, pois para os autores, “a finalidade não é a de ‘prender’ as crianças a nós, mas ao contrário, de libertá-las da dependência para conosco” (LAPIERRE e AUCOUTURIER, 1984, p. 56).

Falamos aqui na disponibilidade do educador, ponto central para a prática pedagógica embasada na PR. Em tal prática pedagógica, segundo Vayer (1984, p. 59), o papel do