Hensyn bak §31

Para falar em Educação Física para pessoas com Autismo, inicialmente é preciso considerar nossa concepção de corpo, pois, a Educação Física tradicionalmente tem se preocupado mais em conter e estereotipar movimentos que em permitir a expressão livre do corpo. Para Grinker (2010, p. 03) “somos marcados por uma sociedade na qual existe um controle sobre o corpo, sobre posturas e gestos”. Nesse sentido, o Autista, que muitas vezes não consegue adequar seus movimentos e gestos à demanda da nossa sociedade é rotulado e desrespeitado na sua expressão motora.

Com relação à Educação Física, Santin (1987, p. 38) afirma que:

Em primeiro lugar, parece ser claro que o movimento humano é reduzido apenas ao seu aspecto corporal. Em segundo lugar, a Educação Física parece assumir mais um caráter de treinamento ou adestramento do movimento corporal, mais do que propriamente de uma educação física e humana. Por fim, salvo melhor observação, os fatos e a prática revelam que a Educação Física é colocada preferencialmente a serviço do Esporte.

Mas, para trabalhar com Autistas e ter sucesso é preciso fugir da perspectiva de padronização e abandonar o projeto de “encaixar a criança em modelos preestabelecidos, comparando-a sempre com esses modelos e com outras crianças, numa tentativa constante de torná-las iguais, como se isso fosse possível” (BOATO, 2012, p. 27).

Sendo assim, nesse trabalho, consideramos a concepção de corpo de Lapierre e Aucouturier (1984, p. 45), para quem ele não é apenas “esse instrumento racional a serviço de um pensamento consciente”, além de não estar restrito aos aspectos físicos relacionados à flexibilidade, força, destreza, resistência, velocidade, rendimento, eficiência, performance, e nem às questões orgânicas e de saúde. Para os autores o corpo “é local de prazer e desprazer,

reservatório de pulsões, meio de expressão dos fantasmas individuais e coletivos de nossa sociedade, a serviço do inconsciente”, enfim, um corpo denominado por eles de “corpo vivido” ou “corpo relacional” que precisa ser considerado nos aspectos tônicos, emocionais, dos relacionamentos interpessoais, da cultura, da sexualidade, da imagem corporal e dos fantasmas.

Nesse sentido, diante do aluno com Autismo, é necessário atentar para as seguintes considerações:

Cada criança deverá ser vista como única, em um universo infinito de possibilidades, sem que se estabeleça qualquer tipo de comparação, considerando-se que as diferenças são características evidentes de um indivíduo para o outro, e o educador tem o ‘mérito’ de abrir e expandir o leque de oportunidades iguais para todas as características individuais, com ou sem deficiência, com objetivo de que cada um construa a sua pessoa e sua concepção do mundo (BRASIL, 2003, p. 30).

Sendo assim, considera-se as palavras de Guijarro (2005, p. 10), para quem trata-se, [...] “em definitivo, de avançar a uma educação para todos, com todos e para cada um”, respeitando as diferenças e as peculiaridades individuais. Para tanto é necessário olhar para o corpo do Autista com respeito, pois, com relação aos movimentos considerados inapropriados apresentados pelo mesmo, Lapierre e Aucouturier (1984) apontam para a necessidade da construção do corpo a partir de sua expressão livre, e da construção da imagem corporal por meio de uma estimulação adequada que permita ao sujeito perceber-se e ser no mundo.

Isso significa partir dos movimentos possíveis, mesmo que tidos como fora dos padrões estabelecidos, para o desenvolvimento de novas expressões corporais, considerando- os como a forma de expressão possível de um sujeito em construção, que tende, a partir das vivências a ele proporcionadas, a aumentar seu leque de possibilidades.

Um passo fundamental é conhecer a gênese dos problemas motores apresentados pelos Autistas, sendo que vários estudos têm sido realizados no sentido de identificar tais problemas. Dentre eles se encontra o estudo realizado por Bhat, Landa e Galloway (2011), que identificou problemas relacionados à coordenação dinâmica geral, à motricidade fina, ao controle postural e a imitação de gestos em alunos com Autismo. Para os autores, os atrasos motores que ocorrem nos dois primeiros anos de vida podem trazer sérios problemas para o Autista, inclusive na interação social, sendo necessária uma intervenção motora precoce. Mas eles alertam para o fato de que não existem ainda mecanismos de avaliação motora totalmente adequados aos quadros de Autismo e consideram a urgente necessidade de desenvolver novas intervenções motoras para as crianças com Autismo.

Von Hofsten e Rosander (2012), afirmam que uma rede recentemente descoberta no cérebro, denominada de Sistema de Neurônios-Espelho (Mirror Neuron System - MNS) pode ser o mecanismo que liga os problemas motores aos sociais no Autismo. De acordo com essa hipótese, as ações observadas pelo indivíduo são projetadas em um sistema de ação própria, juntamente com as intenções e emoções associadas a eles e isso facilita o entendimento das ações de outras pessoas. Sendo assim, lesões de MNS terão consequências tanto para a compreensão social, como para o controle da percepção e da ação. Se o planejamento de ações está comprometido, o entendimento das ações de outras pessoas também estará.

Esse fato encontra eco nos estudos de Becchio e Castiello (2012), para quem o sistema motor é preparado para executar o movimento observado, o que deve resultar em interferência quando tal movimento é qualitativamente diferente do movimento executado. Porém, para eles, esse sistema é prejudicado no Autista. Para os autores, a comunicação depende do movimento e que deficiências nos movimentos podem dar origem a problemas na comunicação, sendo necessário estimular os atos motores conscientes no Autista.

Essas afirmações são corroboradas por Fabbri-Destro et. al. (2009), que constataram que as crianças com Autismo apresentam déficit no encadeamento de atos motores em uma ação global em função de déficit no mecanismo de espelho (MNS), o que as impede de imitar movimentos a elas apresentados; e por Becchio e Castiello (2012) que apontam uma redução na integração visuomotora em Autistas, de modo que as propriedades visuais do movimento, do ponto observado, são menos eficientemente integradas no movimento executado, havendo descontinuidade no mesmo e diferenças com relação ao movimento observado.

Staples e Reide (2009) também perceberam em seus estudos que os problemas dos movimentos em Autistas são causados em função dos atrasos e déficits no desenvolvimento das funções cerebrais.

Para Becchio e Castiello (2012) os pesquisadores têm dado muita importância ao sistema MNS e sua relação com a cognição e com as interações sociais em Autistas, porém eles afirmam que ainda se sabe pouco sobre como e em que medida a integração visuomotora interfere no desenvolvimento dos vários quadros de TEA.

Von Hofsten e Rosander (2012) apontam ainda para dificuldades na realização de tarefas com movimentos que demandam precisão e delimitação de tempo. Além disso, os autores constataram que existem disfunções motoras claras, mas não tão claras são suas causas. Em seus estudos, eles perceberam que geralmente as crianças com Autismo são deficientes no controle do comportamento com relação à percepção de movimentos futuros,

ou seja, as evidências apontam para o fato de que essas crianças não antecipam as próximas ações, como fazem as crianças que não têm Autismo.

Fittipaldi-Wert (2007), realizou pesquisa para analisar os efeitos de estímulos visuais na prática de Educação Física com Autistas e constatou que ao usar tais estímulos os alunos aumentaram o tempo de realização da atividade, tendo mais facilidade quando os estímulos visuais não foram utilizados. Em função disso, talvez seja interessante um trabalho com Autistas sem a utilização de modelos a serem copiados, permitindo movimentos livres que poderão ser modificados com o tempo de realização.

Além dessas questões, Von Hofsten e Rosander (2012) perceberam problemas referentes ao equilíbrio em Autistas que podem estar diretamente ligados a disfunções no cerebelo ou na comunicação direta desse com o córtex frontal, o que também pode influenciar nas vias de comunicação visuomotora, afetando o desenvolvimento motor do indivíduo.

Von Hofsten e Rosander (2012) afirmam ainda que o córtex pré-motor, que pode codificar uma representação motora a partir da percepção visuomotora, tanto durante a execução de uma ação quanto durante a observação da mesma, pode ter lesões nos indivíduos com Autismo. Para os autores, esse problema pode ser uma das causas para o Autista não responder adequadamente às ações de outras pessoas.

As mesmas constatações foram apresentadas por MacNeil e Mostofsky (2012). Eles afirmam que o Autista, além de apresentar deficiência no controle motor básico, também apresenta prejuízo no desempenho e reconhecimento de gestos motores. Já a deficiência para representar os próprios movimentos, também pode estar associada à dificuldade na imitação.

Baron-Cohen et. al. (2012) faz referência a um déficit na percepção do movimento global quando o tempo de visualização do mesmo é curto. Porém, quando há um aumento no tempo de visualização os déficits diminuem. Para o autor, com base nos correlatos neurais da tomada de decisão ligadas à percepção do movimento global, o tempo de visualização pode refletir numa resposta mais lenta ou mais variável da área de movimentos primários do cérebro.

Esse estudo também pode apontar para a necessidade de se dar ao Autista um tempo maior para compreender e executar movimentos mais complexos, sem, contudo, tentar conter os movimentos espontâneos do mesmo ou culpabilizar os movimentos não apropriados que possam ser apresentados.

Mas, apesar de todas essas questões relacionadas à gênese dos problemas motores apresentados pelo Autista, nesse trabalho, considera-se com relevância as questões ambientais e sócio-culturais, entendendo que estímulos adequados, que respeitem as condições do

indivíduo, podem contribuir com o desenvolvimento efetivo do aluno Autista. Além disso, considera-se aqui que é a partir do corpo e de suas expressões que o Autista pode vir a organizar-se, compreender-se e compreender o meio e, nesse contexto, a Educação Física tem um papel fundamental.

Nesse sentido, os pesquisadores que serão apresentados abaixo, consideram que uma prática corporal bem planejada pode, entre outros benefícios, aumentar a sensibilidade dos Autistas aos medicamentos e diminuir suas estereotipias, quando não extingui-las, além de constituir-se como atividade relaxante e calmante.

Sendo assim, Pan (2008) reforça a necessidade de atividade física planejada para a melhoria dos comportamentos dos Autistas. Mas, apesar disso, Hagar (2004), ao realizar uma pesquisa para verificar os efeitos da atividade física sobre o sono de Autistas, percebeu que se a mesma for realizada antes de dormir pode interferir negativamente no sono. Além disso, os resultados de seu estudo não mostraram outros efeitos sobre o sono de pessoas com Autismo. Esse estudo mostra que, apesar de ser calmante e/ou relaxante, ainda não existem estudos que mostram eficácia da atividade física sobre o sono de Autistas, que normalmente mostra-se prejudicado. Porém, o próprio pesquisador reconhece que o número de crianças do estudo foi pequeno e que novas pesquisas devem aprofundar mais o tema.

Segundo Becchio e Castiello (2012), em ambientes abertos, muitas experiências sensório-motoras são obtidas por meio da interação do Autista com outras pessoas e podem reconfigurar a integração sensório-motora e alterar o seu funcionamento. Para os autores, se existem déficits na conexão entre a percepção externa e a execução dos movimentos, isso pode ser, pelo menos em parte, por deficiências na interação. Sendo assim, a estimulação psicomotora em situações de interação, pode contribuir com o desenvolvimento, diminuindo o déficit na execução de movimentos dos Autistas.

Dentro dessa perspectiva, Douglas (2009), realizou pesquisa no sentido de examinar a natureza e freqüência de interações sociais em geral entre estudantes com autismo e outros indivíduos durante aulas de Educação Física, comparando-as com as interações sociais em outras aulas. Os resultados do estudo mostraram que houve mais interações durante as aulas de Educação Física que nas outras aulas, o que, para o autor, pode indicar que esse ambiente pode ser mais sociável que o das outras aulas e pode servir como nutrição de interações sociais para estudantes com Autismo. Além disso, é interessante notar que, se a interação social pode contribuir com a melhoria da comunicação e do desempenho motor, as aulas de Educação Física têm uma contribuição significativa no desenvolvimento da comunicação de pessoas com Autismo.

Mas para que as aulas sejam efetivas, Zhang e Griffin (2007) propõem que, apesar de serem realizadas em grupo, as aulas de Educação Física Inclusiva para Autistas devem considerar a individualização da instrução, a utilização de estratégias de ensino adequadas, a gestão de comportamentos desafiadores, a utilização de equipamentos estimulantes com métodos de comunicação eficazes, pois assim se desenvolverá a interação.

No entanto, há por parte dos indivíduos com Autismo, segundo Todd, Reid e Butler- Kisber (2010), uma desmotivação com relação à atividade física, fato também constatado por Pan et. al. (2011). Todd (2007) acrescenta à desmotivação, a dificuldade dos Autistas de permanecer tempo suficiente nas atividades para colher seus frutos, habilidades motoras pobres, problemas com relação a espaços abertos, apesar de enfatizar a importância da atividade física para esse grupo. Porém, o autor verificou em pesquisa feita com grupo de Autistas que ao longo de um período de realização de um programa de atividade física, o prazer dos Autistas aumentou, mas isso nem sempre foi observado pelos professores.

Porém, nessas pesquisas não foi apresentada a abordagem que foi utilizada com os Alunos com o objetivo de motivá-los para a prática das atividades físicas propostas, pois outros estudos, como o de Todd, Reid e Butler-Kisber (2010) perceberam uma satisfação dos participantes, além da melhora na execução dos movimentos propostos. Eles concluíram que a participação em atividades físicas regulares e controladas é eficaz para alunos com Autismo Severo.

Nesse mesmo sentido, Massion (2006) defendeu a idéia de que a atividade física e o desporto permitem um desenvolvimento significativo nos aspectos sensório-motor, da socialização e da comunicação, além de ser decisiva para aprendizagem do Autista. Corroborando com essa afirmação, Hollerbusch (2009), afirmou que as práticas corporais em Autistas, podem trabalhar o exercício das funções cognitivas, da linguagem e das capacidades motoras, além de serem facilitadoras da socialização, a partir da tomada de consciência do parceiro ou mesmo do professor.

Nesse mesmo sentido, Lima e Dhalíbera (2007) afirmam que a Educação Física, como disciplina, pode atuar junto aos alunos que apresentam Autismo, realizando atividades coletivas e individuais que potencializem a socialização e a interação social, possibilitando- lhes as condições para o desenvolvimento da consciência corporal.

Corroborando com essa questão, Nicholson (2008), em estudo realizado com Autistas, utilizando a corrida, concluiu que a atividade física pode ser eficaz na promoção do desempenho acadêmico para esse grupo.

Já Ferreira e Thompsom (2002) enfatizaram que o Autista apresenta dificuldade em compreender o próprio corpo em sua globalidade, em seguimentos e também em movimento. Para eles, a prática de atividades físicas pode amenizar essas dificuldades de forma a melhorar a relação do Autista com o próprio corpo. Bhat, Landa e Galloway (2011) afirmam que os atrasos motores iniciais nos primeiros dois anos de vida, podem contribuir significativamente para o comprometimento social dos alunos autistas, apontando para a necessidade de um programa de trabalho corporal com esses alunos desde o nascimento. Além disso, os autores apontam para a necessidade do desenvolvimento de programa de aprendizagem motora para Autistas.

Figueira (2011) mostra a necessidade de estimular o que o Autista tem para nos mostrar por meio da linguagem corporal. Para tanto é preciso observar a forma como ele se move e se relaciona com o mundo por meio da linguagem corporal. Para a autora, cada um traz em seu corpo, uma memória de vida, uma história, um contexto familiar. Sendo assim, é fundamental saber olhar esses corpos em sua singularidade e subjetividade para, a partir daí, estimular as potencialidades. Para Lô e Goerl (2010) o trabalho em Educação Física com indivíduos autistas deve ter em conta a ludicidade como fator importante. As autoras conseguiram, numa proposta de atividade motora em meio líquido, identificar expressões de emoções em Autistas durante as atividades físicas.

Por fim, Machado (2001) ao propor um caminho de exteriorização do corpo, sem a cobrança da estereotipação de movimentos por parte de alunos autistas, pôde observar um desenvolvimento corporal satisfatório.

Com relação à percepção dos pais de alunos Autistas sobre os resultados da prática de Educação Física por Autistas, Furner (2008) e Obrusnikova e Miccinello (2012) realizaram estudos utilizando questionários com pais e obtiveram respostas que apontam para a melhoria nas condições físicas, das habilidades sociais e comunicação, além de um sentido de pertença, segundo os pais.

Todos esses estudos apontam para a efetividade do trabalho corporal com alunos com Autismo no sentido da busca de uma comunicação que permita aos mesmos se fazerem compreender sem a necessidade de movimentos estereotipados ou agressivos. Porém, percebe-se que os mesmos ainda não são suficientes para o atendimento das necessidades prementes desses alunos, carecendo de mais aprofundamento.