Diante do panorama traçado (e dada a importância da experiência escolar na constituição do sujeito), o conceito de ZPD surge como central na teoria sócio- histórico-cultural. Para estabelecer a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky traz o conceito de ZPD para o qual ele define que existe um nível de desenvolvimento real, isto é, aquilo que a criança consegue fazer por si mesma, e um nível de desenvolvimento potencial, que poderia ser definido pelo que a criança consegue fazer com a ajuda do outro:
[...] a zona de desenvolvimento proximal. Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY 1934/2008, p. 97)
O conceito de ZPD já foi inúmeras vezes revisto desde que foi criado por Vygotsky até os dias de hoje. Newman e Holzman (1993/2002) ampliam a sua definição, caracterizando a ZPD como o espaço entre o “ser” e o “tornar-se”, colocando o desenvolvimento de todos os participantes da atividade como foco central do processo.
Mais tarde Magalhães (2009, p. 70) definiu a ZPD como um espaço de criação, um “lócus de construção colaborativo-crítica”: colaborativo, porque pressupõe a formação coletiva em que os participantes aprendem uns com os outros, e crítica, porque o questionamento é necessário para que a colaboração se organize em torno de uma linguagem calcada na argumentação.
Atualmente, o grupo LACE concebe a ZPD como um movimento ecológico- colaborativo de transformação mútua e contínua do que somos, no que nos tornamos8. O termo “movimento” remete à ideia de dinamismo e transformação; já “ecológico” reforça a completa interdependência, retomando o conceito de “affordance” (VAN LIER, 2000), ao expandir a relação dialética para além da fronteira humana, por considerar que tudo está imbricado e que mesmo as condições materiais têm impacto na forma de agir do sujeito. A noção de “colaborativo” significa uma ação voluntária de agir em conjunto, para ir além de “si” e do “nós”, constituindo mais do que simplesmente agir junto. A “transformação”, por sua vez, expressa a ideia de expansão, do modo como o movimento se dá; já o termo “mútua” se aproxima de interdependente. O adjetivo “contínuo” transmite a ideia de infinito, enquanto que a perspectiva monista-colaborativa é marcada pela presença do verbo “somos”. Por fim, a escolha da estrutura “de... em...” busca resgatar a noção de historicidade do processo.
O quadro, a seguir, tem a intenção de retomar as ideias que basearam as escolhas lexicais da definição coletiva de ZPD.
8 Essa definição foi desenvolvida em conjunto pelos alunos e professora em 25 de novembro de 2009 na aula da disciplina de pós-graduação “Sala de aula, linguagem, emoção e atividade” do LAEL/PUC- SP, ministrada pela Profª. Drª. Fernanda Coelho Liberali.
Movimento Dinamismo e transformação
Ecológico Conceito de “affordance” (VAN LIER, 2000)
Relação dialética
Noção de completa interdependência
Colaborativo Ação voluntária
Agir em conjunto para ir além de si e do nós
Transformação Expansão
Mútua Interdependente
Contínua Ideia de infinito
Do que somos Ideia monista-colaborativa (no eu tem o nós e no nós tem o eu)
No que nos tornamos De...em...= historicidade
Quadro 2: Escolhas lexicais na definição coletiva de ZPD.
O conceito de ZPD está intimamente ligado aos conceitos de conhecimento cotidiano e científico. A ZPD precisa organizar-se nesse duplo movimento, partindo tanto do cotidiano para o científico como do científico para o cotidiano rumo à produção criativa do conhecimento. Repensar esses conceitos e estabelecer uma ponte entre eles é crucial para o âmbito escolar. Isso permitirá que os alunos participem da atividade e saiam dela enriquecidos com algo novo, estando, dessa forma, munidos de instrumentos para a sua transformação e a de seu entorno.
Juntamente a essas ideias de conhecimento cotidiano e científico também há a relação fundamental entre teoria e prática. Ao desejar que o ambiente escolar seja a mola propulsora da transformação, precisa-se pensar em um processo de ensino- aprendizagem no qual esse conhecimento científico, falado acima, seja tratado não apenas teoricamente. Ao estabelecer a relação conhecimento cotidiano-prática e conhecimento científico-teoria, viabiliza-se uma relação dialética imprescindível para uma produção criativa de conhecimento. Nesse sentido, o conhecimento científico colocado como condição para a elucidação do conhecimento cotidiano e vice-versa, cria para o sujeito possibilidades de superação ao trabalhar por meio de uma análise crítica de sua realidade.
Como discutido anteriormente, o ambiente escolar poderia ser, entre outras coisas, o lugar da produção do conhecimento científico por excelência. Nesse sentido, segue a visão de Vygotsky acerca do que realmente acontece nessa esfera:
Por algum tempo, as nossas escolas favoreceram o sistema „complexo‟ de aprendizado que, segundo se acreditava, estaria adaptado às formas de pensamento da criança. Na medida em que oferecia à criança problemas que ela conseguia resolver sozinha, esse método foi incapaz de utilizar a zona de desenvolvimento proximal e de dirigir a criança para aquilo que ela ainda não era capaz de fazer. O aprendizado voltava-se para as deficiências da criança, ao invés de se voltar para os seus pontos fortes, encorajando-a, assim, a permanecer no estágio pré-escolar do desenvolvimento. (1934/2008, p. 130)
Segundo o autor, a escola precisa ser um ambiente onde se almeje o desenvolvimento do sujeito na sua totalidade. Para tanto, as interações em sala de aula precisam ser concebidas de forma a criar ZPDs que propiciem a produção criativa de conhecimento. A questão da produção criativa, como coloca Liberali (2008, 2009), implica sujeitos em atividade que compartilham significados (VYGOTSKY, 1934/2001), por meio da expressão coletiva de seus sentidos individuais. Assim, construirão novos sentidos diante dos novos significados compartilhados. Nesse movimento, em futuras atividades, a produção criativa ocorre quando “novos significados são criativamente produzidos, mantendo traços dos significados compartilhados na primeira atividade” (LIBERALI, 2008, p. 89). Esse ponto é importante, porque, embora aprendizagem e desenvolvimento estejam em constante relação, sabe-se que não caminham juntos, sendo o que Vygotsky parece sugerir ao afirmar que “um passo de aprendizagem pode significar cem passos de desenvolvimento” (1934/2001, p. 303).
Aprendizagem que motiva é aquela que trabalha na ZPD, formando indivíduos que sejam capazes de, por meio desse novo contexto, no qual se constituíram, transferir experiências para futuras situações vivenciadas. Conforme Vygotsky, “o processo de aprendizado [...] incorpora uma ordem intelectual que torna possível a transferência de princípios gerais descobertos durante a solução de uma tarefa para várias outras tarefas” (1934/2008, p. 93).
Considerando que a escola precisa ser um ambiente onde se almeje o desenvolvimento do sujeito em sua totalidade, é necessário pensar em criar ZPDs para que esses sujeitos se desenvolvam plenamente. No entanto, não se pode resumir o sucesso das ações educativas a esse aspecto. Sendo o espaço físico da sala de aula parte integrante desse complexo processo de ensino-aprendizagem, deve-se considerar esse espaço com atenção.
(2002), a escola francesa da ergonomia vai ao encontro de outras correntes que buscam estudar a ação do professor em situação de interação. Nessa concepção, “a partir de prescrições feitas ao professor, seu trabalho consiste em organizar as condições de estudo dos alunos”, assumindo, assim, papel de regulador na gestão do trabalho junto a grupos de alunos (AMIGUES, 2002, p. 243).
O autor aponta que, em uma sala de aula constituída por interações, tanto os conteúdos como suas formas de trabalho, muitas vezes não podem ser previstos, de onde surge a necessidade de que o professor reconstrua seu meio de trabalho constantemente, durante a aula em curso e, juntamente com seus alunos. O que, à primeira vista, pode parecer uma faceta criativa, pode tornar-se uma frustração para o professor, pois essa reconstrução muitas vezes implica em uma transformação do objeto da atividade inicialmente prevista por ele.
Buscando a aprendizagem, o professor organiza o “ambiente de trabalho coletivo dos alunos para instaurar neles uma relação cultural com um objeto de conhecimento, a fim de modificar sua relação pessoal com esse conhecimento” (AMIGUES, 2004, p. 50). Ainda segundo esse autor, “o ambiente-aula desempenharia para os alunos o papel de uma organização cognitiva portadora de uma memória coletiva e de regras sociais que cada um redescobre para sua própria ação” (p. 48).
Tendo tratado da atividade e discutido o conceito de ZPD, que é central para a questão da produção de conhecimento, mostrarei a seguir como inserir a atividade na prática da sala de aula.