O conceito de atividade social remonta à Marx (1845-46/2006), ao enxergar a relação sujeito-objeto como uma relação dinâmica que, invariavelmente, estabelece uma nova realidade. Essa atividade tem a função de orientar o sujeito no mundo objetivo (LEONTIEV, 1977) e é inerente ao mundo social.
Segundo Newman & Holzman (1993/2002), Marx criou a metodologia da práxis revolucionária para transformar a realidade social, entendendo a atividade
revolucionária como toda atividade humana que tenha como fim a mudança de totalidade. É nesse ponto que se pode falar da visão dialética na constituição do sujeito na medida em que “nunca somos fundamentalmente mudados, como seres humanos, exceto na medida em que (por nossa atividade revolucionária) mudamos fundamentalmente outras coisas” (NEWMAN & HOLZMAN, 1993/2002, p. 61)
Embora em sua obra, Marx e Engels considerem a atividade social, a divisão de trabalho, a produção e a linguagem sob a ótica da formação societária, as ideias materialistas dialéticas também podem sustentar a ação em sala de aula. Embora os autores façam a distinção entre trabalho intelectual e trabalho manual, numa visão monista-dialética, considerando que mente e corpo são indissociáveis, pode-se entender que também a produção e pensamento formam uma unidade. Essa visão permite fazer uma correlação entre os pressupostos teóricos marxistas e as práticas escolares, pensando na educação como uma atividade de produção, na qual a divisão do trabalho só se desenvolve quando os sujeitos entram em contato uns com os outros.
Por se tratar de transformar o mundo, Sánchez Vázquez (2007) sustenta sua perspectiva da práxis como categoria central do marxismo. Apontando que a atividade humana se destaca das demais por se adequar a fins estabelecidos pelo homem no plano de sua consciência, o autor distingue dois tipos de atividade humana: a atividade prática e a atividade teórica. Retoma, assim, a distinção feita por Marx entre contemplação (teoria) e prática, por meio da qual ele criticava Feuerbach que concebia a relação homem-natureza como uma relação contemplativa (teórica) e desligada da prática, ou seja, não engajada na transformação do mundo.
O que distingue os dois tipos de atividade é a natureza das matérias-primas, dos instrumentos e dos resultados obtidos por meio da ação9. Enquanto na atividade prática esses elementos são de natureza real e objetiva, na atividade teórica eles se constituem como elementos subjetivos e psíquicos. Ao fazer essa distinção, compreende-se melhor quando Sánchez Vázquez (2007, p. 219) explica que “toda práxis é atividade, mas nem toda atividade é práxis.” Para ele, a práxis teórica não existe na medida em que a atividade teórica tem como resultado conhecimentos que
podem transformar a realidade somente no plano das idéias, isto é, idealmente e não realmente. Como indica o autor, na atividade teórica a “realidade efetiva permanece intacta”, assim, a práxis é considerada a atividade prática material por meio da qual o sujeito transforma objetivamente uma matéria.
Assim, em uma atividade desenvolvida no âmbito escolar, pode-se distinguir tais conceitos, quando cada aluno é pensado como uma força produtiva potencial e única, cujo modo de agir repercute não somente na divisão do trabalho na atividade, mas nessa última como um todo. Por essa razão, é necessário partir da análise do sujeito em sua atividade real, “na vida que se vive”.
A perspectiva de Atividade Social dentro da abordagem sócio-histórico- cultural adotada pelos membros do grupo LACE no projeto EM, consiste em trabalhar a atividade real humana na sala de aula, transformando diferentes atividades em objeto de ensino-aprendizagem.
A proposta de trabalhar a Atividade Social como base para o ensino- aprendizagem em LI vem sendo desenvolvida há alguns anos pelo grupo LACE em seus Projetos de Extensão e em trabalhos de consultoria10. Com base nos conceitos anteriormente aprofundados a respeito da atividade e seus elementos, aproveito para ilustrar o conceito de Atividade Social que foi o norte das ações docentes do projeto EM, por meio de um exemplo da Atividade Social desenvolvida durante as oficinas temáticas em LI, onde coletei os dados para este trabalho.
Na atividade intitulada “Viagem à Paris para participar do programa Star Academy”, os sujeitos eram turistas brasileiros no avião ou em Paris, agente de viagem, motorista do ônibus, vendedor de entrada de ponto turístico, guia de viagem, comissária de bordo, parisienses, turistas, júri. Esses sujeitos tinham como objeto conseguir acompanhar a visita guiada, escolher uma bebida ou a comida no avião, participar do programa musical, descobrir lugares interessantes para visitar e descobrir a cidade. Esses objetos foram trabalhados por meio de instrumentos como gêneros orais e escritos (conversa na agência de viagens, visita guiada ao museu), conceitos científicos e cotidianos para participar da atividade, bilhete de avião, mapa da cidade, globo, guia de viagem e músicas.
10 Em 2001, Liberali coordenava trabalhos, com Shimoura, Lousada, Abreu e Zinni, sobre Atividades Sociais no ensino de LE em escolas de educação infantil e fundamental.
As regras que balizaram as atividades foram as regras e valores para participar de uma visita guiada, um concurso de música, uma viagem de avião ou uma solicitação de informações. A comunidade consistiu nos candidatos do concurso e seus familiares, na comunidade francesa e turística na França e em espectadores do programa musical. Como divisão de trabalho, houve, por exemplo, o guia se apresentando, destacando os monumentos, tentando seduzir os turistas, verificando a compreensão dos turistas, respondendo a perguntas dos turistas e esperando uma gorjeta. Os turistas, por sua vez, escolhem o monumento ou a excursão, compram o ticket da visita, acompanham (ou não) a visita, indagam, dão gorjetas ao final da visita.
A imagem abaixo busca ilustrar os componentes da Atividade Social trabalhada de formaesquemática.
Figura 3: Componentes da Atividade Social – Viagem à Paris.
interessante, refletir sobre os instrumentos para a elaboração da performance11: os
gêneros. Bakhtin (1979/2006, p. 262) afirma que cada esfera de comunicação é marcada por “tipos relativamente estáveis de enunciados” que têm funções sociais específicas e que, inseridos nessa perspectiva de trabalho com Atividades Sociais, se colocam como instrumentos para a participação efetiva dos sujeitos na atividade, dotados de maior poder de ação na medida em que dispõem dessas práticas discursivas.
Segundo Liberali (2009, p. 14):
Na realização das Atividades Sociais, os gêneros primários e secundários são vistos como instrumentos para a participação efetiva dos sujeitos. A apropriação desses gêneros, de forma crítica e transformadora, torna-se um poder para participar de diferentes esferas da vida humana mais plenamente.
Concebendo os gêneros como “habitats para a ação”, Bazerman (2006) descreve as atividades sociais como um sistema de ações organizadas a partir de situações socialmente padronizadas de interação, nas quais se partilham significados com vistas a propósitos práticos.
Considerando a questão do ensino-aprendizagem na perspectiva da atividade social, o ensino dos gêneros aparece como instrumento dentro do sistema da atividade, favorecendo a criação de novos instrumentos que permitirão aos alunos agir efetivamente e criticamente no mundo que os cerca, mudando suas realidades.
Sen (2000, p. 322) elucida bem essa questão, ao tratar de responsabilidade individual, ele diz “cada um é responsável pelo desenvolvimento e pelas mudanças no mundo em que vivemos” e não há nada que possa substituir essa responsabilidade individual. Em uma ação de cunho educativo, as práticas sociais envolvendo a LI devem partir de aspectos da cultura local ou global. Somente dessa maneira será possível, segundo Rocha (2008, p. 27), promover “a reflexão, a experiência do conflito e da heterogeneidade, com vistas ao desenvolvimento integral do aluno e a transformações nas relações humanas”.
Em seu texto “Creativity in the Making”, Moran e Jonh-Steiner (2003) colocam a criatividade como um processo individual e social, permeado pela tensão dialética entre os processos sociais de internalização e externalização. Retomando o trabalho
de Vygotsky em Psicologia da Arte, estes autores concebem a arte como técnica social da emoção; ao vivenciar a arte, a emoção torna-se individual. Isso é interessante, porque, ao se pensar nas tarefas propostas na atividade social, as atividades artísticas sempre foram concebidas com o objetivo de favorecer a participação dos sujeitos na atividade não como meros reprodutores, mas como seres criadores.
Com o intuito de cada vez mais fortalecer os vínculos da escola com a vida, a proposta de ensino-aprendizagem pela Atividade Social se configura como uma “forma de ensinar pautada por uma reflexão sobre a vida” (LIBERALI, 2009, p. 12), trazendo, assim a ideia da “vida que se vive” (MARX e ENGELS, 1845-46/2006, p.26) para dentro da sala de aula, pois como aponta Liberali (2009, s/p) se desejamos dar sentido à nossas práticas docentes, “precisamos estabelecer laços entre a escola e a vida”.
Após essa reflexão sobre os conceitos de atividade e ZPD por meio dos quais busquei explicitar o arcabouço teórico, tratarei, a seguir da visão monista na qual este estudo se baseia, concebendo cognição e afeto como uma unidade dialética presente na atividade de ensino-aprendizagem.