Como dito anteriormente, em uma escola implicada com a práxis transformadora, a aprendizagem deveria ter no lúdico a sua característica primordial. Assim, ao encontrar formas de performar com os sujeitos e trazer a brincadeira para dentro da sala de aula, cria-se bases para possibilidades futuras, atuando na formação constitutiva dos aprendizes como seres de vontade, criativos e comprometidos com a transformação.
Para entender o impacto das experiências educacionais na vida dos sujeitos, parece-me ser de extrema relevância refletir um pouco sobre um conceito abordado por Vygotsky no livro Psicologia da Arte, o conceito vygotskyano de perejivanie. Sendo a emoção o centro da relação desse conceito com o desenvolvimento do ser humano, e compreendendo as experiências cognitivas e ativas emocionalmente relevantes, a perejivanie constitui-se como a marca da nossa ação educativa nos sujeitos.
Delari Júnior (2009) elaborou um vasto estudo sobre a abordagem do conceito de “perejivanie” por psicólogos russos, sobretudo na obra de Vygotsky. “No intuito de explicar e compreender a experiência [perejivanie], é necessário ir além dos seus limites; é necessário esquecê-la por um minuto e mover-se para longe dela”. (VYGOTSKY, 1932/1999, p. 243, apud DELARI JÚNIOR, 2009, p. 5).
Segundo Delari Júnior, Vygotsky não desenvolveu completamente o conceito, abordado de diferentes formas e com uma grande pluralidade de sentidos em sua obra. Em busca de melhor compreender as relações constitutivas entre meio social e desenvolvimento humano, Vygotsky emprega o termo que tem múltiplas traduções.
No presente trabalho, optarei pela palavra vivência, pois, assim como salienta Delari Júnior, além de ser a opção presente nas obras escolhidas na edição espanhola, “perejivanie é um substantivo relativo ao verbo jivat, uma forma arcaica para viver, e vivência é uma palavra em português que se aproxima do ato de viver”. (2009, p. 9)
“[...] A unidade para o estudo da personalidade e do meio. Na psicologia e na psicopatologia essa unidade é chamada de vivência.” (VYGOTSKY, 1933-34/2006, p. 383).15. Vale ressaltar, no entanto, que a palavra vivência, em português, não expressa toda a sua amplitude já que, perejivanie designaria a vivência de “algo especialmente intenso [...] decorrente de fortes emoções” (DELARI JÚNIOR, 2009, p.10-11). Sendo assim, pode-se resumi-la a uma vivência intensa e singular que tem papel determinante na compreensão da totalidade, na compreensão das causas que determinam as características individuais dos seres humanos.
Nessa perspectiva totalitária, Vygotsky (1933-34/2006, p. 383) define-a como “a verdadeira unidade dinâmica da consciência”: “A verdadeira unidade dinâmica da consciência, a vivência é a plena unidade que constitui a base da consciência.”16
Dessa forma, a perijivanie tem um papel muito importante no desenvolvimento mental, na medida em que dentro do nosso paradigma monista se apresenta como a unidade cognitivo-afetiva (entendida como a relação interior da criança como ser humano com momentos de sua realidade) e como unidade personalidade-meio (entendida como a unidade da personalidade e do meio contida no desenvolvimento), mais uma vez mostrando a importância de totalidades na constituição do desenvolvimento humano (DELARI JÚNIOR, 2009, p. 13).
Quando se trata a relação ensino-aprendizagem como propiciadora de novas formas de agir, suscitadora de desejos até então desconhecidos, é necessário
15 Tradução livre de:
“(...) la unidad para el estúdio de la personalidad y el medio. En psicologia y psicopatologia esa unidad se llama vivencia”. (VYGOTSKY, 1933-34/2006, p.383)
16 Tradução livre de: “La verdadera unidad dinámica de la conciencia, unidad plena que constituye la base de la conciencia es la vivencia”. (VYGOTSKY, 1933-34/2006, p.383)
pensar em algo que permeia todas as relações dentro da sala de aula, inerente às relações humanas: a afetividade. Para Basso, que estuda a educação de LE para adolescentes, “é o aspecto afetivo, que nos parece o que mais tem afetado o ensino- aprendizagem em todas as áreas do conhecimento neste período da vida” (2008, p. 126).
Arnold e Brown (1999) defendem que não se podem dissociar os aspectos afetivos da aprendizagem de seus aspectos cognitivos, porque, somente quando levadas as duas partes em consideração, estabelecem-se bases sólidas para que o processo de ensino-aprendizagem se desenvolva. Os autores consideram que em uma sala de aula que lida com o ensino de outra língua e que tem como foco as interações, a afetividade ocupa um papel central.
Na verdade, levar em conta os aspectos afetivos nas relações educacionais permite atuar em duas frentes: propiciar um melhor ensino-aprendizagem de línguas na sala de aula, mas também, contribuir significativamente para educar os alunos afetivamente. Isso porque um aluno que, em uma sala de ensino de línguas, encontra espaço para estimular suas atitudes positivamente emocionais, tais como, motivação, empatia e autoestima, se sentirá mais preparado para agir de forma responsável rumo a transformação de sua comunidade.
[...] enquanto ensinamos a língua, podemos também educar os estudantes para viver vidas mais satisfatórias e para serem membros responsáveis da sociedade. Para tanto, precisamos estar preocupados com ambas naturezas e necessidades, a cognitiva e a afetiva. (ARNOLD e BROWN, 1999, p. 3).
Dessa forma, nós, professores de línguas, precisamos pensar em duas facetas impostas pelo nosso trabalho em sala de aula, tendo em conta a dimensão afetiva dos alunos: as emoções positivas e negativas. Primeiramente, porque é importante encontrar formas de superar os problemas causados pelas emoções negativas e, em segundo lugar, pode-se criar ou usufruir das emoções positivas dos alunos face ao processo de ensino-aprendizagem.
Para que o ambiente educacional possa se constituir como uma arena onde cognição e afetividade se entrelaçam continuamente, Arnold e Brown (1999) ressaltam que o professor precisa se preocupar, tanto com a sua preparação metodológica e relativa ao conteúdo, quanto com os aspectos emocionais. Pompipom (1996 apud SYSSAU, 2006) enuncia que “a emoção ou tudo aquilo que
constitui o plano afetivo nos permite afrontar a complexidade característica do mundo em que vivemos”17.
A importância dos aspectos emocionais é abordada desde Aristóteles em seu célebre livro Ética (apud SYSSAU, 2006), em que trata da retórica. Para ele, o discurso persuasivo está intimamente conectado à afetividade, uma vez que um discurso racional terá muito menos apelo do que um discurso que toque emocionalmente os ouvintes. Dessa maneira, um professor que deseje realmente tocar seus alunos, não pode desprezar esse instrumento facilitador da comunicação.
A afetividade acaba tendo papel central nesta investigação, na medida em que, como será verificado no capítulo dedicado às análises de dados coletados, esse aspecto tem sempre estado em evidência em minha prática e, por diversas vezes, é abordado tanto em relatos como em entrevistas, como sendo o meio por que os alunos se conectam a mim, para que juntos possamos desbravar novos caminhos com cumplicidade, segurança e entusiasmo. Essa postura encontra eco em Chalita (2001/2008, p.11): “há muitas formas de transmissão de conhecimento, mas o ato de educar só se dá com afeto.”
A proposta de ensino-aprendizagem por meio de Atividades Sociais cria um ambiente colaborativo em sala de aula, onde o trabalho coletivo prevalece. Pontecorvo (2005) valoriza o trabalho em grupo em detrimento do individual, pontuando que diante da situação perturbadora de encontrar-se sozinho para resolver um problema, o trabalho em grupo permite dividir o esforço e o empenho de pensar, reduzindo a ansiedade produzida pela situação. Assim, o suporte emocional oferecido pelo grupo é bastante relevante para que o sujeito possa superar-se.
Conforme o discutido no capítulo 2, na seção dedicada à atividade, os objetos na atividade possuem um poder emancipatório, pois criam novas possibilidades de desenvolvimento e de bem-estar (ENGESTRÖM, 2008). Como cada sujeito da atividade possui o seu próprio objeto, vários sujeitos atuando em uma mesma atividade multiplicarão essas possibilidades. A proposta de atividade social, anteriormente descrita, caminha nessa direção, oferecendo um espaço onde as trocas sociais prevalecem ampliando as possibilidades de desenvolvimento e de
17“L‟émotion ou tout ce qui est du domaine de l‟affectif nous permet de faire face à la complexité qui caractérise le monde dans lequel nous vivons. ”
bem-estar.
Por trabalharmos com a perspectiva monista do desenvolvimento humano, alguns conceitos espinosanos foram adotados pelo grupo de pesquisa LACE para fundamentar nossas discussões. Na fundamentação teórica deste trabalho, apontei que a práxis revolucionária, norte de nossas ações no projeto de extensão EM, busca a mudança de totalidades e não de parcialidades, dessa forma, se desejamos trabalhar com atividades revolucionárias, o conceito espinosano de conatus parece- me importante.
Monista por excelência, o filósofo holandês Espinosa rompe com o dualismo cartesiano que concebia mente e corpo separadamente. Nesse contexto, ele descreve o conatus como uma potência natural de existência dos elementos pertencentes tanto ao mundo físico (extensão), como ao mundo das ideias (pensamento). Ele representa o esforço correspondente à própria essência das coisas: “Toda coisa, à medida que existe em si, esforça-se por perseverar no seu ser” (ESPINOSA, 1677/2005: III, VI, p. 205)
Como busca-se a totalidade, e ela não está presente nos seres singulares, os corpos se combinam entre si e o tipo de afecção que irá se estabelecer determinará a intensidade do conatus. Quando as afecções geram alegria, a potência de existir e de agir aumenta, no entanto, quando geram tristeza, ela diminui. Espinosa explica que “o corpo humano pode ser afetado por muitas maneiras que aumentam ou diminuem sua potência de agir; e também por muitas outras que não aumentam nem diminuem a sua potência de agir” (ESPINOSA, 1677/2005, p. 197).
Assim, nos encontros felizes as possibilidades de expansão e resistência se multiplicam, pois Espinosa (1677/2005, p. 303) entende que quando “[...] dois indivíduos inteiramente da mesma natureza se aliam um ao outro, formam um indivíduo duas vezes mais poderoso do que cada um deles tomado separadamente”. Se os afetos podem contribuir para criar momentos de consonância e dissonância em sala de aula, isso significa que a forma como os seres interagem é determinante para o potencial de ação dos sujeitos. Atuando no intuito de fortalecer o conatus, o professor poderá propiciar que esse sujeito possua uma maior potência de agir e, por conseguinte, maiores possibilidades de transformar sua comunidade, aprendendo a ir além de si mesmo.
No presente estudo, busca-se, em sala de aula, exatamente essa união de mente e corpo e de afeto e cognição, porque é justamente no embate dessas instâncias imbricadas umas nas outras que se pode criar o novo, produzir conhecimento criando bases para novas totalidades.
Quando trabalha-se criando ZPDs cognitivo-emocionais18, por meio de performances, tendo gêneros como instrumentos, buscando oferecer aos alunos meios de viver a vida que, a princípio, nem sonham ser possível, esses aspectos afetivos sobre os quais se refletiu, não podem ser negligenciados.
Este capítulo marca o término da fundamentação teórica, visando descrever os pilares sobre os quais o este trabalho se apoia. Marca também o início da descrição dos aspectos metodológicos, que devem possibilitar uma melhor compreensão de como esta pesquisa foi desenvolvida.