“O formador passa a ser um artesão da complexidade. Ele torna-se um gestor de incompatibilidades, um artífice da mudança” (Correia, 2005:71).
“As melhores propostas de transformação social emergirão de indivíduos que têm tanto a experiência da margem como do centro. Os espaços de fronteira são espaços entre, onde se pode negociar e ligar através da diferença e agir a partir de semelhanças” (Vasconcelos, 2009:35).
Enquanto profissional, sempre considerei a educação de infância um lugar privilegiado no palco da dimensão educativa do ser humano. Sempre me preocupei com a globalidade das “pessoas pequenas” (crianças) que me eram entregues para cuidar e educar, enquanto seres em crescimento e aprendizagem, indissociável da rede dos adultos significativos que as rodeiam. Cedo também aproveitei essa indissociabilidade do mundo dos adultos na minha intervenção educativa. Cedo me apercebi do potencial educativo e formativo da educação informal e não formal na mudança de mentalidades e de práticas sociais, da influência e marca indelével e transformativa que as crianças exercem sobre os adultos e vice-versa. Desde cedo compreendi o quão semelhantes eram as práticas educativas entre pedagogia, (educação das crianças e dos jovens) e andragogia (formação dos adultos), contrariamente à dicotomia apresentada por Malcolm Knowles (1990, citado por Canário, 1999:132-133). Se “para adultos e crianças, muito ou pouco escolarizados, o que está em causa é no essencial idêntico: saber qual a importância da experiência na aprendizagem e quais as suas consequências em termos dos modos de conceber e concretizar o trabalho pedagógico” (Canário, 2006a: 30-40), então, parto do princípio que a criança já traz um manancial de experiências consigo quando integra uma sala de jardim-de-infância, fruto de vários
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processos de socialização, nomeadamente a doméstica e familiar. Assim como qualquer dispositivo de formação de adultos deve partir das suas experiências de vida que sustentam os mapas conceptuais e afectivos. Deste modo, mais uma vez, encontramo- nos diante do conceito de fronteira, porque em educação, a diversidade (dos públicos e dos contextos) é incontornável e irredutível à oposição entre idade adulta e não adulta, pois as fronteiras são fluidas, difíceis de definir com rigor e móveis, em função de factores históricos e sociais. Adopta-se, neste estudo, a concepção de formação que se confunde com um processo global, multiforme e complexo de socialização (Canário, 1999:136).
Quando se trabalha com crianças é relativamente fácil ser-se observador, em tempo útil e mesmo acelerado, das mudanças operadas tanto físicas, como cognitivas, afectivas e emocionais. Processos de mudança semelhantes eram susceptíveis de serem introduzidos/induzidos e visíveis nos adultos, por intermédio das crianças. Entrei nas comunidades ciganas pela mão das crianças, com alguma facilidade, e constatei serem sensíveis à condição de ser criança e à centralidade da educação no processo de desenvolvimento da pessoa. Processo de desenvolvimento que percepcionam como sendo fruto da educação inerente aos processos de convivência com os adultos e no acompanhamento das práticas sociais quotidianas. Esta intersecção entre educação de adultos e formação de crianças ou educação de crianças e formação de adultos é mais um sinal de que é nas zonas fronteiriças que se operam inovações culturais99. Daí ter escolhido aprofundar os meus conhecimentos em educação de adultos, na minha licenciatura (1995), que, uns anos mais tarde – no mestrado (2000) - mudou de nome para formação de adultos. No processo de construção da minha identidade profissional, fui colocando-me algumas questões. Será que se educa uma criança mas se forma um adulto? Será que quando se educa uma criança não acontecem processos formativos? Será que quando se forma um adulto, não acontecem processos educativos? O que distingue uma e outra forma nos processos de aprendizagens? Serão as práticas, os princípios, os conteúdos ou as finalidades educativas? Serão os estilos de aprendizagens
99 Também no estudo de Isabel Duarte e al (2005b), parece ter sido no espaço escola (foram também
estudados espaços residenciais, profissionais e de prestação de serviços de saúde, tais como feiras, habitação social e acampamentos, e hospitais e centros de saúde), aquele onde parece “ser o contexto onde as fronteiras étnicas se encontram mais fluidas e permeáveis, permitindo uma interacção surpreendente e próxima entre indivíduos que, noutros contextos, estariam separados por uma distância social notória” (p.161-162).
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do aprendente? Serão os perfis dos adultos que “ensinam”? Serão os contextos, físicos e sociais, das aprendizagens?
De acordo com Rui Canário (1999:32-37), a educação de adultos está ligada à alfabetização, enquanto ensino recorrente escolarizante, por um lado, e, por outro, educação permanente, enquanto processos educativos presente ao longo da vida; a formação de adultos está ligada à formação profissional, enquanto, por um lado, processos adaptativos e instrumentais em relação ao mercado de trabalho e, por outro, enquanto processo abrangente de autoconstrução da pessoa, de abertura à existência. Em Portugal, a designação de educação de adultos teve primazia, tendo vindo a alterar para formação nos anos 90, mercê de uma visão mercantilista e redutora da educação permanente. Assim, educação estaria mais ligada à “alfabetização” enquanto a formação à “formação profissional”. Mais tarde, por via da emergência de inovações a nível da formação de adultos em meio profissional, deu-se uma “reconceptualização teórica das práticas de formação de adultos”, associando-a às “histórias de vida” como metodologia de formação. Contudo, subsiste, ainda, a utilização de educação e formação como sinónimos, devido a coexistência, sobrepondo-se, na sua amplitude e abrangência, os conceitos de educação e formação permanente. Contudo, Rui Canário avança com definições: “formação enquanto um processo de aprendizagem no e pelo trabalho” e “educação enquanto processo permanente e difuso em toda a vida social”, conciliando- as na concepção do efeitos formativos da educação na e pela vida que recria “novas formas de articular o aprender, o viver e o trabalhar” (p.94), visando “a construção de uma sociedade educativa em que os indivíduos vivam de forma permanente situações que lhe permitam ‘aprender a ser’ (ou seja a determinar o seu futuro individual e colectivo), [enquanto] imperativo de civilização” (p.95). Ora, é na confluência e conciliação destas duas concepções que me revejo e que consistiu o meu primeiro estudo sobre ecoformação na senda da formação de adultos no e pelos contextos de trabalhos dos docentes em “Aprendendo com ciganos” (Montenegro 2003), e o actual estudo sobre os processos de aprendizagem experiencial das pessoas ciganas, ao se confrontarem com medidas sociais que os “educam” informalmente através quer dos processos de realojamentos, quer dos processos de escolarização e formação, quer dos processos de assistidos/beneficiários.
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Para tentar descortinar os meandros das várias facetas da minha profissionalidade, socorri-me de Christine Josso, da qual se apresenta um quadro-síntese com os conceitos de educação e formação e os papéis e funções sociais que adoptam.
Educação – agente de um governo Formação – acompanhante de um trajecto100 A educação é exclusivamente a acção de uma
sociedade, através das suas diferentes instituições, das suas instâncias políticas, dos seus governos, para assegurar a transmissão de conhecimentos, de valores, dos saberes-fazer, dos comportamentos que vão primeiramente assegurar a integração na vida social, cultural e politica das novas gerações ou mais antigas, mas que estiveram no desemprego e que devem encontrar uma nova integração na sociedade depois de a ter perdido.
A educação é, por definição, conservadora porque deve assegurar a continuidade da vida da sociedade e é, em simultâneo, inovadora para facilitar a adaptação das pessoas à evolução da sociedade.
A formação diz respeito a toda a vida, enquanto educação é apenas relativa a certos períodos da vida – que não estão só no início da nossa vida – quando somos obrigados a ir à escola, mas também nos momentos de formação profissional ou continua.
A formação depende das características sociais, culturais, psicológicas do aprendente, assim como a sua história familiar e pessoal. Está preocupada em ir ao encontro das pessoas, em acompanhá-las, escutando-as.
A formação é, necessariamente, experiencial, caso contrário não é formação. A experiência implica uma dimensão afectiva e uma reflexão sobre o vivido.
Figura do Educador Figura do Formador
O instrutor que transmite conhecimentos teóricos e
técnicos. Controla os conhecimentos teóricos e técnicos aprendidos e se são capazes de os utilizar num contexto, ignorando a totalidade de quem é a pessoa que aprende.
O militante, com base em convicções, tenta explicá-la e convencer das vantagens da sua adopção.
O mestre, assume-se um modelo e, com respeito pelas pessoas dos seus alunos, transmite-lhes saberes e valores.
O passador, que acompanha (maiêutica em acção) o Outro, preocupado em saber para onde essa pessoa quer ir e perceber se a pode ajudar, durante um determinado período, a caminhar na direcção perseguida. Implica uma grande modéstia para perceber os seus limites e competências.
Fonte: Josso (2005)
Assim, com Christine Josso (2005), alguma “luz” se fez no meu entendimento, conquanto não me reveja nesta dicotomia, uma vez que fui construindo, para mim, uma identidade profissional que vive na fronteira destas duas concepções, assumindo o papel de militante e de passador, tanto na minha função com crianças como com adultos. Esta diferença de conceptualização advém da relação que construí com os grupos ciganos, no âmbito da qual compreendi que estes atribuem à escola a função de instrutor e de mestre, não abdicando da sua função de transmissor de saberes e valores num processo de encaminhamento formativo permanente, consubstanciada no peso da censura social inerente à socialização comunitária. Por outro lado, a ideia de educação de Christine Josso assemelha-se mais à ideia de ensino e a ideia de formação mais à ideia de socializações sucessivas com as quais aprendemos. Contudo, com Rui Canário, é nossa
100 “O trajecto confronta com a invenção do inédito através de escolhas a serem articuladas
constantemente, imprevistos a serem assumidos, bifurcações a serem antecipadas. Um trajecto que deve ser entendido como integrante de uma pluralidade de trajectórias, cada uma delas como seu carácter incerto, caótico e amplamente imprevisível” (Boutinet, 2001: 202).
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convicção de que, entre educação e formação, “as fronteiras se esbatem” (2006b:31) e que o “ofício de formador” também “sofreu” uma recomposição.
O que fui aprendendo nas pós-graduações – em educação/formação de adultos – apenas reforçou as minhas concepções/convicções sobre a Infância, conciliando o que poderia parecer à primeira vista inconciliável. Encontrei uma coerência nas minhas práticas educativas e formativas, enquanto profissional de educação que sintetizou na convicção do poder formativo da educação informal e não formal. Tanto mais que essa convicção se reforçou quando compreendi o modo integrador e complexo como as famílias ciganas educam e formam os seus filhos, encarando a educação como fruto dos processos de socialização e a formação como inerente às vivências e experiências que as crianças e jovens vão tendo ao longo da sua vida. Efectivamente, as famílias ciganas implementam, nos contextos das suas vidas, processos de aprendizagem na e pela acção, o aprender fazendo atribuído à “formação de adultos”, e não valorizam o processo de aprender descontextualizado da vida, que depois se aplica diferidamente, modo atribuído à “educação da criança”.
Se, para compreender a criança, era preciso perceber os mecanismos de socialização familiar, escutando e observando os outros significativos, assim como era necessário partir do seu mapa mental, analogicamente, para perceber o Adulto era também preciso apreender a sua experiência de vida e a sua cosmovisão, ou seja, a sua aprendizagem experiencial e/ou formativa, ao longo da sua vida. A experiência de quem aprende torna-se o ponto de partida e o ponto de chegada dos processos de aprendizagem, estruturados por um ciclo recursivo entre a via simbólica e a via material de aprendizagem (Maglaive, 1995). Nesta perspectiva, em que se dá lugar à centralidade ao sujeito aprendente, para criar sentido e se mobilizar na e para a acção (Canário, 1999:110), estamos muito próximo da perspectiva da educação de infância, em que se preconiza a centralidade da “educação experiencial”, enquanto abordagem que tenha em consideração os interesses, motivações, emoções e sentimentos que alicerçam o seu vivido e construa sentido, âncora da implicação e bem-estar da criança (Portugal; Laevers, 2010: 14-17)101. Aliás, já José Alberto Correia (1998:150) afirmava que a “pedagogia existencial” se situa na intersecção da observação e da escuta, ainda que
101 Esta abordagem cuja base é “a atitude experiencial” erige três pilares: i) diálogo
experiencial/sensibilidade; ii) autonomia/livre iniciativa; iii) estimulação/enriquecimento do meio; sobre os quais constrói uma “implicação e bem-estar emocional” visando aceder à emancipação.
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preconize uma “pedagogia da interpretação e da escuta” em detrimento da “pedagogia da observação e do registo”, predominante no contexto escolar, uma “pedagogia de recomposição e de mediação” alternativa à “pedagogia da acumulação e transmissão de sentidos”. Deste modo, tanto o adulto como a criança precisam da “criação de sentido” sobre a realidade complexa experienciada, mobilizando-se na construção dos sentidos dessas experiências. Assim, com José Alberto Correia (1998:143), atribui-se “centralidade ao papel do sujeito na sua própria formação, à valorização dos saberes experienciais como ponto de partida da formação e à importância da autonomia como produto e instrumentos do trabalho de formação visando uma lógica emancipatória”, que busca as potencialidades dos atores em detrimentos das fragilidades. Nesta acepção, o conceito que está subjacente à formação coincide com o da educação, daí não a distinguirmos, na nossa prática socioeducativa, porque, em ambos os casos, é central o papel atribuído ao sujeito-actor que aprende, através das suas experiências de vida (ainda que curtas na criança) e da sua participação activa no seu processo de construção e apropriação dos saberes. Tanto em educação de infância como em formação de adultos, tenho assumido “induzir situações onde os indivíduos se reconheçam nos seus saberes e sejam capazes de incorporar no seu património experiencial os próprios saberes produzidos pelas experiências de formação” (p.145). O trabalho sobre e pela experiência torna-se assim o núcleo estruturador da acção educativa. Torna-se então fundamental construir sentidos pelos sujeitos-atores, sejam crianças, jovens ou adultos, que possam dar sentido ao ato de aprender, integrado num processo mais abrangente de trajectória de vida, ainda que possa ser curto na criança e no jovem mas, eventualmente, mais denso e intenso. Em síntese, o processo educativo/formativo será a “gestão das instabilidades, a construção de certezas pertinentes, a gestão do incerto, a produção de sentidos” (Correia, 1998:152).
Retomando a ideia de fronteira, de complexidade e de identidades múltiplas com que iniciei o presente trabalho, com José Alberto Correia (2005:70), “a formação só poderá ser pensada no registo de uma complexidade que instabiliza as fronteiras estabelecidas”, a transposição das fronteiras entre estas modalidades educativas não são rígidas, demonstrando antes uma grande porosidade de tal forma que se tornam interdependentes, alimentando-se uma da outra. Da mesma forma, para investigar o Outro é necessário uma atitude de escuta crítica, mobilizando outras aprendizagens,
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qual artesão social que intervém reflectindo, ou reflecte intervindo, assim foi entendido o meu papel de investigadora, na assunção de uma profissional de relação reflexiva. Deste modo, será na confluência destes três papéis – educadora de infância, “formadora” de adultos e investigadora -, com José Alberto Correia (1998:146; 2005:68-69), que me revejo no papel de “artesão social”, de “bricoleur”, apoiado “num conjunto de recursos e instrumentos cognitivos produzidos ao longo do tempo”, integrado no “património experiencial”, requerendo “um trabalho criativo” que articula, combina e permuta diversos mapas cognitivos e matrizes experienciais, possibilitando “inventar respostas para situações imprevisíveis”, numa “lógica de recomposição”, integrando elementos novos, enriquecendo elementos mais antigos e diversificando as combinações possíveis. Ou seja, consubstanciando “uma concepção mais hermenêutica e dialógica que sustenta o trabalho de formação numa lógica de recomposição dos saberes experienciais e procura fazer com que os sujeitos em formação dialoguem com a sua experiência, para se tornarem, não objectos, mas co-autores dessa experiência”. Concorre-se, assim, para que esses saberes experienciais deixem de ser opacos para os que os detêm, promovendo “uma troca de olhares entre subjectividades que se escutam mutuamente numa relação de reciprocidade” (2005:69). Enfim, esta atitude auto- reflexiva integra uma “epistemologia da mestiçagem”, a qual constitui uma tendência estruturante de um campo de análise onde são evidentes a instabilização teórico- metodológicas e as fronteiras entre o educativo e não educativo (Correia, 1998:154- 155).
Sintetizando, com Rui Canário (1999), a educação/formação de adultos, ainda que abranja dimensões múltiplas (animação sociocultural, alfabetização, desenvolvimento local e formação profissional contínua) deve ser entendida como um processo:
- complexo, articulando noções de continuidade e complementaridade; de diversidade e de globalidade;
- de aprendizagem ao longo da vida fomentador do aprender a ser, a conhecer, a fazer e a viver juntos;
- promotor da democracia e da(s) cidadania(s), de exercício de direitos e de justiça social;
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- receptivo às dimensões educativas das práticas sociais e culturais diversas, baseadas em modos de intervir assentes na pedagogia crítica, emancipadora e problematizadora; - multifacetado, onde a diversidade de práticas e métodos educativos e de participantes heterogéneos, estejam em permanente diálogo polifónico, vigilante para não ser refém do modelo escolar;
- articulando a teoria e a prática, proporcionando a mudança social através da construção do(s) sentido(s) da acção e das aprendizagens, da reflexão e da conscientização.
Reforçando a noção de fronteira associada às Ciências da educação, nomeadamente a partir do local em que me encontro – cruzamento de fronteiras entre educação de infância, formação de adultos, intervenção socioeducativa e investigação - Canário (2009) afirma: que “é entendida não só, nem principalmente, como algo que delimita e separa, mas sobretudo como algo que permite unir, articular e transgredir. A relação directa entre a educação de infância e a educação de adultos constitui um dos aspectos mais ricos e interessantes (…) por oposição a um campo das ciências da educação que tem vindo a fragmentar-se em visões estreitas de especializações que retiram a unidade essencial ao pensamento e acção educativas” (Canário, no prefácio de Vasconcelos, 2009:7)
Sobre a cientificidade das ciências da educação, José Alberto Correia (1998:191) propõe um caminho que integra duas posturas metodológicas:
“- O gosto de trabalhar nas margens – é imprescindível para que nos possamos reapropriar das instabilidades resultantes da diluição das distinções entre o educativo e o não educativo, entre o sujeito e o objecto, entre o facto e a opinião, ou entre o indivíduo e o social, encarando-as não como perturbação provisória de zonas de intermediação entre polos estáveis, mas como impossibilidade de se pensar as antigas estabilidades dos polos”.
“- A transgressão dos territórios estabelecidos – é complementar da primeira e cria um espaço potencial de atribuição de uma cidadania científica aos fenómenos que não se dão a conhecer no interior dos territórios científicos estabelecidos, que transgridem as
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empirias estabelecidas, que são factuais porque emitem opiniões e que não se limitam a dar-se a conhecer, mas conhecem-se…”
É, portanto, na confluência dos papéis de educadora de infância, de animadora/interventora social, de formadora de adultos e de investigadora em ciências da educação, que se sustenta a ideia de fronteiras, complexidade e múltiplas identidades e que assumo “o gosto por trabalhar nas margens e transgredir os territórios estabelecidos” e que tem conduzido a minha acção profissional, considerando-a como “audácia, experimentação, incerteza, calor, mistura incongruente de híbridos, capaz de recompor relações sociais”.
É nas margens do caos, entre a ordem estritamente hierárquica e os processos auto organizativos relativamente aleatórios, que surgem as formas evolutivas mais complexas de vida (Lomnitz, 2003:131).
E, portanto, no lugar / local onde me encontro – no meu caso, num cruzamento onde as margens se encontram, construindo o meu olhar – “que cria o objecto e não o objecto que fica tranquilamente à espera, no real, do ponto de vista científico que venha revelá- lo” (Lahire, 1991:1).
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