55
I tillegg til den syntaktiske utformingen av testsetningene, er det nødvendig å tenke ut
innholdet, for eksempel om setningene innen én kategori skal «handle om» det samme. Ifølge Schilling (2013, 103) har ikke-lingvister en tendens til å fokusere på setningsinnholdet i stedet for den lingvistiske formen. Setningene bør derfor handle om nøytrale temaer så ikke
innholdet blir vurdert i stedet for strukturen som testes. Mine data vil ikke være valide hvis det viser seg at de har målt sannhetsinnholdet i setningene og ikke den grammatiske
strukturen. Et argument for at setningene bør handle om det samme, er at deltakerne antakelig i mindre grad vil henge seg opp i innholdet og ikke la det farge vurderingen. Det er også enkelt å bruke samme innhold og bare snu og vende litt på setningene, og bytte ut ett og annet ord. Et annet argument er at det blir lettere å sammenligne for deltakerne, at de blir bevisste og ser nyansene mellom setningene. Samtidig kan det være uheldig at de nettopp blir veldig bevisste på setningene de vurderer, og begynner å se nøyere på konstruksjonen de leser. Det er en risiko for at de dermed vurderer setningen etter språknormen, i stedet for intuitivt å vurdere setningene, slik det også ble innvendt ovenfor. Det ville være uheldig om deres metalingvistiske kunnskap farget vurderingene deres. Jeg vurderte det derfor dithen at det er bedre med ulikt innhold i setningene, og utformet dem slik at de har strukturelle likheter, men er tematisk helt forskjellige.
Til å fordele setningene i en tilfeldig rekkefølge benyttet jeg verktøyet List Randomizer (https://www.random.org/lists/). Jeg justerte litt på setningene i etterkant slik at testen begynte med grammatiske setninger, og sørget for at testsetningene ikke kom for tett på hverandre.
Setningsutvalget er gjengitt i sin helhet med fyllsetninger i Vedlegg E, del 2 i nummerert rekkefølge som i undersøkelsen.
Etter dette vil jeg gå videre til å presentere informantgrunnlaget og fremgangsmåten jeg benyttet til utvalget, før jeg avslutningsvis i kapitlet legger fram etiske betraktninger knyttet til undersøkelsen.
56
skoler. Deltakerne er da i alderen 14–17 år. Siden skolene er utvalgt med tanke på geografisk spredning, vil dataene som innhentes, representere ulike deler av Oslo og dermed også ulike varieteter i området. Av de 152 deltakerne som har levert samtykke (se 4.5.2), er om lag en tredjedel fra Oslo øst, en tredjedel fra Oslo vest, og en tredjedel fra Oslo sentrum, men her har jeg ikke brukt helt definerbare grenser for øst, vest og sentrum. Det er derfor usikkert hvor eksternt valide dataene er, og det er også begrenset hvor generaliserbare disse dataene er for denne delen av befolkningen (Buchstaller & Khattab 2013, 76). Likevel gir de en god
pekepinn på hvordan ungdommer i Oslo oppfatter språket sitt. Convenience sampling benyttes dessuten ofte for å få en oversikt på feltet før man setter opp en mer utarbeidet utvelgelse (ibid.), og er slik sett hensiktsmessig for min undersøkelse, siden det ikke foreligger mye forskning på preverbal negasjon i Norge (jf. kapittel 3).
4.4.1 Informantenes språkbakgrunn
Datagrunnlaget består av totalt 152 besvarelser hvor 55 av deltakerne har norsk som eneste førstespråk (NL1), 58 har norsk som ett av flere førstespråk (2NL1), og 39 har norsk som andrespråk (NL2). De 152 informantene har dessuten svært variert språkbakgrunn. Bare i dette begrensede utvalget oppgir de hele 32 ulike språk som sitt L1, og mange oppgir også en kombinasjon med to eller flere L1. Språkene som er mest representert, er urdu/hindi/punjabi, engelsk, tamilsk, tyrkisk, arabisk og somali. (Se vedlegg C, del 1, for detaljerte opplysninger om språkbakgrunn.)
Av de som har norsk L2, sier bare 6 av 39 (15,4 %) at de aldri snakker norsk hjemme, mens godt over halvparten snakker norsk hjemme hver dag (56,4 %, 22 av 39), resten (28,2 %, 11 av 39) snakker norsk hjemme av og til. Når det gjelder alder, oppgir 41,0 % (16 av 39) i NL2 at de lærte norsk før de fylte fire år, 33,3 % (13 av 39) at de var mellom fire og sju år, 15,4 % (6 av 39) var mellom 8 og 10 år, og 10,3 % (4 av 39) over 10 år. Dette innebærer at nesten tre fjerdedeler (29 av 39, 74,3 %) lærte norsk før den antatt kritiske perioden slo til (jf. 2.2.2), og av disse lærte over halvparten (16 av 29, dvs. 55,2%) norsk samtidig med førstespråkene sine.
Grensegangen mellom hva som skal regnes som L1 og L2 kan derfor synes noe uklar, basert på definisjonen gitt i teoridelen (2.2.2) hvor språk tilegnet før fireårsalder anses som L1.
Denne problemstillingen tok jeg ikke høyde for ved utformingen av undersøkelsen, og tilsvarende gjelder det for 2NL1-gruppa at det kan være uklart om de faktisk har norsk L1 eller L2. Her velger jeg å la deltakerne selv avgjøre hvilken kategori de skal inngå i, på bakgrunn av opplysningene de har oppgitt i spørreskjemaet, i stedet for å plassere dem i ulike grupper basert på mine vurderinger av disse og andre opplysninger de har oppgitt. Det kan
57
være mange faktorer som er avgjørende for om man regner språket som sitt L1 eller L2 (f.eks.
mengden input og eget bruk i snakking, lesing og/eller skriving m.m.), som er faktorer jeg ikke kjenner til. Jeg må derfor bare gå ut ifra at deltakernes opplysninger stemmer med at de oppfatter det som at norsk er deres L1 eller L2.
4.4.2 Kompetanse i og bruk av andre språk enn norsk
Når det gjelder deltakernes opplysninger om hvilke språk som snakkes jevnlig annet enn norsk, er det ganske stor spredning i bruk av de ulike språkene. Med unntak av engelsk har jeg ikke klart å finne noen likhetspunkter mellom språkene som er av relevans for
setningsbedømmingene, og jeg vil derfor begrense meg til å redegjøre for informasjon knyttet til engelsk bruk og kompetanse her. En fullstendig oversikt med opplysningene deltakerne har gitt om sin språklige bakgrunn, bruk og kompetanse, finnes i Vedlegg C, mens en oversikt over deltakernes kompetanse i og bruk av engelsk er trukket ut og finnes samlet i Vedlegg D.
Ikke overraskende ser det altså ut til at deltakerne har det til felles at de er kompetente og flittige brukere av engelsk. Jeg vil få minne om at det ikke var obligatorisk å huke av i
avkrysningsboksene (jf. 4.3.2), og det er derfor mange som ikke har svart på alle spørsmålene, men tallene gir likevel en god pekepinn for bruk av engelsk. Hvis vi ser på gruppene under ett, oppgir 32,2 % at de snakker engelsk med venner i fritiden eller på skolen, men her er det ganske stor spredning på de ulike gruppene: 47,3 % i NL1, 17,2 % i 2NL1 og 33,3 % i NL2.
Samlet sett snakker 26,3 % av deltakerne engelsk hver dag, hvorav 30,9 % av NL1, 20,7 % av 2NL1 og 28,2 % av NL2, mens 30,9 % (32,7 % av NL1, 37,9 % av 2NL1 og 17,9 % av NL2) snakker det 1–2 ganger i uka. Engelsk er også språket som deltakerne har best kompetanse i, ifølge deres egen vurdering. Samlet sett oppgir 32,2 % at de har kompetansenivå 5 i engelsk (41,8 % i NL1, 34,5% i 2NL1 og 15,4 % i NL2), mens 45,4 % oppgir kompetansenivå 6 (41,8% i NL1, 41,4 % i 2NL1 og 56,4 % i NL2). Mer enn tre fjerdedeler (77,6 %) rapporterer dermed et nivå på 5 eller 6, samtidig som over halvparten (57,2 %) av deltakerne snakker engelsk hver dag eller 1–2 ganger i uka. Videre oppgir 50,7 % at de begynte å lære engelsk før de fylte 8 år, hovedsakelig i alderen 4–7 år (52,7 % i NL1, 37,9 % i 2NL1 og 41,0 % i NL2). Noe overraskende oppgir så mange som 21,8 % i NL1 at de har lært engelsk i alderen 8–10 år, når de fleste må antas å ha gått på skole i Norge med engelsk fra første trinn. Kanskje skyldes det at undervisningen på de laveste trinnene ofte er knyttet til sang og lek, og at elevene ikke opplever dette som å «lære engelsk». Det viser også at bakgrunnsvariablene er noe usikre når de er basert på egenrapportering, fordi det er vanskelig å vite hva deltakerne legger i de ulike opplysningene.
58
Her må det nevnes at det underveis i testen ofte kom spørsmål om hva som ligger i «å snakke engelsk», som ikke var godt nok forklart i tekstveiledningen. Når jeg var til stede under gjennomføringen, kunne jeg sørge for at deltakerne fikk den samme informasjonen, men det var ikke praktisk mulig for meg å være til stede i klasserommene hver gang. Dette er uheldig med tanke på at man bør ha kontroll på testsituasjonen, fordi utenforliggende årsaker kan påvirke resultatene, slik som at denne type spørsmål dukker opp. Selv om jeg gir instruksjoner til lærerne i forkant, vet jeg ikke om elevene har forstått oppgavene, hvis jeg ikke er der og kan svare på spørsmål. Dermed er det sider ved undersøkelsen jeg ikke har kontroll på, slik som dataene basert på «å snakke engelsk», som kan ha implikasjoner for metodens validitet og reliabilitet. Men ved bruk av elever som informanter er tilstedeværelse også en avveining som må tas i forhold til å tilpasse seg lærernes undervisningstid. Likevel, hvis jeg skulle gjøre testen på nytt, er det å være til stede under gjennomføring et forhold jeg ville ha forsøkt å endre på, samt å tydeliggjøre hva det innebærer «å snakke engelsk».
Uansett viser opplysningene at ungdommene i undersøkelsen i stor grad vokser opp i eller omgås flerspråklige miljø, og at engelsk er en så stor del av dagliglivet deres at det er grunn til å kalle mange av NL1-ungdommene for tospråklige med norsk og engelsk. Men det at de deler disse opplysningene om seg selv, er ikke helt uproblematisk. I neste delkapittel vil jeg derfor kort redegjøre for etiske betraktninger knyttet til innhenting av slike data.