Bakgrunnsvariabler

Undersøkelsen er som nevnt, todelt hvor første del innhenter bakgrunnsopplysninger om deltakerne som er relevant å se i sammenheng med setningsbedømmingene. Til dette har jeg utarbeidet et skjema¹⁹ med spørsmål om deltakernes språkbakgrunn, språkvaner og språklige

19 Bakgrunnsskjemaet har utgangspunkt i et skjema opprinnelig utarbeidet av Guro Busterud (UiO), Anne Dahl (NTNU) og Kjersti Faldet Listhaug (NTNU) i Forskergruppe for andre- og tredjespråk (FANT).

49

kompetanse med ulike variabler knyttet til deres førstespråk, frekvens i bruk av andre språk enn norsk, kompetansenivå på andre språk enn morsmål og alder ved språklæring.

Spørsmålene skal fange opp to ting: For de med norsk L1 blir det viktig å vite hvilke andre språk enn norsk de snakker (herunder andre L1), hvor ofte de snakker dem, og om det er med venner, med familie eller i undervisning. For de som ikke har norsk L1, vil hvilke(t) morsmål de har, alder ved norsklæring, og hvor mye de snakker norsk med familie og venner, være vesentlig informasjon. Dette vil gjøre det mulig å sammenligne resultatene mellom ulike L1.

Jeg vil også vite om deltakerne har fått formell opplæring i språkene de snakker, fordi det vil kunne påvirke utviklingen av den grammatiske forståelsen. Deltakerne blir derfor bedt om å oppgi følgende informasjon:

A. Alder

B. Er norsk ditt morsmål eller ett av dine førstespråk?

C. Snakker du jevnlig andre språk enn norsk, i så fall hvilke, hvor ofte og med hvem?

D. Hender det at du snakker engelsk med vennene dine?

E. Språkferdigheter, andre språk enn norsk.

F. Hvor gammel var du da du begynte å lære andre språk enn morsmål/førstespråk?

G. Har du bodd i utlandet i mer enn tre måneder?

I utformingen av spørsmålene var det særlig to forhold jeg la vekt på. Det ene var å gjøre spørsmålene så enkle som mulig for maskinell etterbehandling, det vil si minst mulig tekstbokser med åpne svar. Spørsmålene ble derfor formulert som Ja/Nei-spørsmål så langt det var mulig, eller de ble formulert i matriseløsninger med avkrysningsmuligheter. Det andre forholdet jeg la vekt på, var at svarene skulle være sammenlignbare. Ved åpne svaralternativer vil man få svar som kan være vanskelig å sammenligne. Ved å bestemme på forhånd hvilke svar informantene kan avgi, for eksempel gjennom avkryssing, har jeg definert svarene på forhånd, og det blir dermed lettere å sammenligne dem. Dette begrenser imidlertid deltakernes svarmuligheter, og jeg la derfor til åpne tekstbokser hvor de kunne tilføye informasjon de mente var relevant. Ulike oppfølgingsspørsmål ble også lagt til på henholdsvis Ja- eller Nei-svar, slik at det kom opp nye alternativer dersom man krysset av for Ja eller Nei. Skjermbilder med spørsmålene som er brukt i undersøkelsen, kan ses i Vedlegg B.

Designet i verktøyet påvirket også utformingen av spørsmålene. Det var for eksempel ikke mulig å legge inn en nedtrekksmeny i matriseløsningen med avkryssingsbokser, og jeg la

50

derfor inn forhåndsdefinerte svaralternativer med utvalgte språk de kunne krysse av på. Dette medførte en lang liste som deltakerne måtte gå gjennom (vist i figur 4.1).

Figur 4.1. Eksempel på skjermbilde med matrisespørsmål med forhåndsdefinerte svaralternativ..

Alternativt ville jeg måtte legge inn åpne svarbokser som ville medføre mye manuelt

etterarbeid og komplisere svarenes sammenlignbarhet, noe jeg ønsket å unngå. Basert på egen erfaring valgte jeg de språkene jeg antok var mest utbredt i skolen, det vil si arabisk, somali,

51

urdu/hindi/punjabi²⁰, polsk, russisk og tyrkisk, i tillegg til de typiske språkfagene engelsk, fransk, tysk og spansk. Det er selvsagt mange andre frekvente språk i skolen, men det ble nødvendig å holde lista med språk så kort som mulig for ikke å miste oversikten i

skjermbildet. Jeg fant det derfor nødvendig å begrense antall språk og heller legge opp svaralternativene «andre skandinaviske språk», «andre europeiske språk» og «andre ikke-europeiske språk», i tillegg til en svarboks hvor man kunne spesifisere eller kommentere svaret om man ønsket det.

Til tross for at slike bakgrunnsvariabler er relevante for analysen av svarene (jf. Gries 2013), er det samtidig viktig at undersøkelsen ikke er for omfattende og tidkrevende. Hvis deltakerne ikke orker å fylle ut informasjonen eller at de blir slitne og lei av det, kan det påvirke

setningsvurderingene senere (Schilling 2013, 103). Dermed blir det en avveining mellom å innhente relevante data, men samtidig unngå å trøtte ut deltakerne fordi det kan påvirke resultatenes validitet og reliabilitet. Disse avveiningene resulterte i at jeg slo sammen spørsmål til matriseløsninger med avkrysningsskjemaer i størst mulig grad, med språk listet ned på venstre side og svaralternativ for ulike spørsmål i kolonner på høyre side, hvor man ganske enkelt kunne krysse av svarene sine. For eksempel har jeg slått sammen fire spørsmål til ett i spørsmål C: «Snakker du jevnlig andre språk enn norsk, i så fall hvilke, hvor ofte og med hvem?» (se figur 4.1, samt skjermbilder fra undersøkelsen i Vedlegg B.)

Som forklart i 4.3.1, valgte jeg å gjøre svarene obligatoriske der det var mulig. Matrisen med avkrysningsbokser kan imidlertid ikke gjøres obligatoriske, og det gjør det mulig å hoppe over spørsmålene der. Ettersom min antakelse er at frekvent bruk av engelsk påvirker norsk syntaks og kan være en medvirkende årsak til PreNeg, er en viktig del av undersøkelsen å vite i hvor stor grad deltakerne snakker engelsk i fritiden. Jeg la derfor til et eget spørsmål om bruk av engelsk for å tvinge deltakerne til å svare på dette: «D. Hender det at du snakker engelsk med vennene dine?» med svaralternativene «Hver dag / Aldri / Av og til».

I spørsmål E skulle deltakerne vurdere sin egen kompetanse i andre språk enn norsk på en skala fra 1 til 6. Her la jeg ved en nivåbeskrivelse på de seks nivåene som de skulle vurdere språkkompetansen etter. En slik egenrapportering blir nødvendigvis subjektiv, og det er vanskelig å anta at alle legger den samme verdien i de ulike nivåene, noe som dermed påvirker dataenes reliabilitet. Ved å legge ved en nivåbeskrivelse vil man derfor i større grad

20 De tre språkene har såpass mange felles trekk at de ofte omtales under ett (f.eks. Næss 2014, 249; Kristiansen 1990, 197–198).

52

kunne oppnå likt grunnlag for forståelse av nivåene. Det fordrer selvfølgelig at samtlige deltakere tar seg tid til å lese beskrivelsen, noe det ikke kan garanteres for. Disse dataene kan derfor ikke sies å være reliable, men de gir likevel viktig informasjon om deltakernes

språkbakgrunn som grunnlag for tolkningen av resultatene.

I spørsmål F hvor deltakerne blir bedt om å krysse av for alder ved språklæring, har jeg hovedsakelig basert aldersinndelingen på Slabakova (2016, 142f., jf. redegjørelse i 2.2.2), det vil si med svaralternativene 0–3 år, 4–7 år, 8–10 år og over 10 år. 8–10 ble valgt framfor 8–12 fordi noen skoler starter allerede på barneskolen med fremmedspråk, i tillegg til at noen elever har språkopplæring utenfor skolen (f.eks. morsmålsundervisning, arabisk-koranlæring).

Etter denne redegjørelsen av utformingen av bakgrunnsskjemaene vil jeg nå gjøre rede for utformingen av setningsutvalget.