Register variation

Nesta segunda parte da análise e discussão dos dados, apresentam-se os resultados da investigação realizada por meio de um estudo de caso de ensino e aprendizagem do conteúdo sobre o sistema monetário brasileiro. As concepções da professora sobre o ato de aprender e o desenvolvimento vão determinar e explicar a sua prática em consonância com os pressupostos teóricos que dão base ao estudo, à estrutura de formalização utilizada e apresentada aos alunos no momento do ensino.

Segundo a professora, os conteúdos ensinados interferem no desenvolvimento do aluno, especialmente sob o aspecto cognitivo, o que pode ser evidenciado no trabalho com textos diversos. Estes auxiliam os alunos a lerem com mais desenvoltura, promovendo o desenvolvimento acadêmico. Aprendizagem é demonstrar resultados positivos diante dos conteúdos ensinados, e desenvolvimento é estar em mudança, em crescimento, é transformação. A dificuldade de aprendizagem está aliada à inadequação mediacional do conteúdo.

A professora vincula o desenvolvimento à aprendizagem e a identifica quando o aluno apresenta resultado positivo em relação ao que foi ensinado. O resultado positivo diz respeito à apreensão, como também, à utilização do conhecimento ministrado em situação diferenciada daquela em que foi construído. Portanto, a condição de possibilidade para aprender regula-se pela mediação desenvolvida no processo ensino-aprendizagem.

Estas concepções são relevantes, quando confrontados com a prática observada ao longo das fases de desenvolvimento da pesquisa. Permite verificar se as concepções da professora são bases de seu desempenho na ação pedagógica e se justificam as intercorrências do processo de ensino. O planejamento de aula (Anexo 4), a observação da atividade de ensino (Anexo 5), o registro em vídeo da aula (Anexo 6), a análise da avaliação de aprendizagem dos alunos (Anexo 7) e a entrevista final (Anexo 9), foram utilizados para verificar a relação entre as concepções da professora sobre desenvolvimento e aprendizagem com a estrutura de formalização e o nível de generalização do conceito sobre o sistema monetário ensinado, bem como para investigar se as concepções e a prática pedagógica poderiam ou não gerar dificuldade de aprendizagem.

3.2.1.1 Observação focada no professor em atividade de planejamento de aula

Os dados mostram que o tipo, a estrutura e o modo do planejamento da aula revelam a estrutura de formalização do conteúdo ensinado e a concepção de desenvolvimento e aprendizagem apresentados pelo professor na execução da prática educativa. A estrutura de formalização pode ser delineada a partir dos conceitos ordenados e subordinados que sustentam o sistema de conceitos afetos ao conteúdo sobre o sistema monetário, além de apontar as relações de generalidade do conceito formalizado.

A professora não possuía modelo institucionalizado de plano de aula e seu planejamento era constituído de tópicos, na forma de comandos de ação, listados em meia folha de um caderno intitulado “caderno de planejamento”. Os verbos que constituíam os comandos eram escritos no infinitivo e complementados com a discriminação de recursos, estratégias e etapas de apresentação do conteúdo.

Plano de Aula – Sistema Monetário Brasileiro - data: 05.05.2005 . Apresentar as notas de brinquedo e moedas.

. Contar as moedas, trocando por Reais.

. Formar grupos. Fazer ditado de quantias, representando os valores com o dinheiro e registrá-los na folha de papel.

. Contar todo o dinheiro e registrar o total por escrito. . Relembrar os conceitos de inteiros e o uso da vírgula. . Realizar ditado de valores, individualmente.

O registro escrito do planejamento de aula não permitiu que se conhecessem os elementos essenciais para a análise. Por isso, optou-se por observar, diretamente, a elaboração do plano de aula e inquirir a professora acerca de suas concepções sobre a ordem de apresentação dos conceitos e a diferenciação entre eles, as discussões sobre conteúdo a ser ensinado e outros aspectos que emanam do processo de realização de um planejamento de aula.

O plano foi estruturado a partir dos conceitos desenvolvidos em três aulas anteriores, que trataram da construção dos números racionais decimais. Os alunos, na primeira aula, tiveram experiências de ensino envolvendo a divisão do inteiro em partes menores. A utilização da régua na identificação de subunidades (partes menores) foi o tema da segunda aula. Na terceira, com o auxílio de calculadora, os alunos constataram a divisão e representação do inteiro em partes ainda menores e identificaram a vírgula como um sinal de pontuação e como identificador do número decimal.

Antes da realização do planejamento da aula, objeto de análise neste estudo, foram apresentados aos alunos conceitos que subsidiaram a introdução do conteúdo sobre o sistema monetário. Assim, a aula planejada teve por fim resgatar o conhecimento anteriormente ensinado e dando-lhe sentido por meio da apresentação de novos conceitos.

A ordem de apresentação dos conceitos, no planejamento concebido, constituiu-se, primeiramente, no de resgatar o conhecimento cotidiano do aluno sobre dinheiro, utilização e tipos de dinheiro, seguida da apresentação dos valores das cédulas e moedas, da indicação da

forma de representação gráfica do dinheiro (R$). Finalizou-se com a identificação da vírgula no registro escrito. A ordenação dos conteúdos suscitou a necessidade de os conceitos serem diferenciados entre si e de maneira que os alunos percebessem a diferença entre o conceito que possui e o conceito institucionalizado de dinheiro.

A professora decidiu efetuar a diferenciação entre conceitos, a partir da exploração do conhecimento dos alunos sobre o significado do dinheiro e o valor das notas e moedas, em comparação com o que oficialmente é instituído e apresentado pela professora. Outra diferenciação de conceito referiu-se ao uso da vírgula, gramaticalmente considerada como sinal de pontuação, mas que tem função diferenciada ao indicar a posição da unidade na representação decimal de um número. Esta distinção tem a ver com a diferenciação do significado da palavra e de sua relação com esse ou aquele referente, e que as palavras da criança podem coincidir com as palavras do adulto em sua referencialidade concreta e não coincidir quanto ao significado (Vygotsky, 2001).

A professora, conscientemente, relacionou o conceito cotidiano do aluno com o conceito científico a ser ensinado, o que pressupõe que compreendia os diferentes significados desses conceitos – cotidiano e científico – têm para o aluno. Exigia também que percebesse quais contextos e sentidos em que estão sendo empregados.

Desta forma, a professora ordenou os conceitos, subordinados ao conteúdo sobre o sistema monetário, em consonância com os conceitos cotidianos (experiências concretas com dinheiro) e os científicos (números racionais decimais e uso da vírgula) que os alunos possuíam. Os conceitos subordinados são menos gerais do que o supraconceito sistema monetário. Cada um dos conceitos possui, na sua estrutura básica, uma outra relação de generalidade. Esta estratégia de ordenamento hierárquico conceitual possibilita ao aluno atingir níveis de generalidade graduais entre conceitos (Vigotski, 2001).

A ordem de apresentação dos conceitos, proposta pela professora, vai ao encontro da rede conceitual final sobre o sistema monetário, construída como base de análise para a realização deste estudo (Fig. 4, página 38). Os conceitos que compõem a rede conceitual genética do conteúdo Sistema Monetário Brasileiro tem, em seu sistema, o conceito de números racionais vinculado ao do sistema de numeração decimal. A rede indica que o conceito de número racional e a construção simbólica do valor do dinheiro deverão ser formados antes de apresentar ao aluno as notações do dinheiro.

A ordem hierárquica conceitual da rede evidencia as bases que dão forma à generalização do conceito de sistema monetário, convencionado a partir do resultado do processo de construção do conhecimento. O ordenamento dos conceitos também indica quais os conhecimentos prévios que serão solicitados aos alunos para que o novo conteúdo possa ser efetivamente compreendido e apreendido, de modo a possibilitar um movimento de idas e vindas rumo a uma nova estrutura de generalização do conceito sobre o sistema monetário.

Para a efetivação de sua proposição de ensino, a professora selecionou recursos didáticos mediacionais: notas de dinheiro de brinquedo, moedas de 1, 5 e 10 centavos; folhas de papel e canetas hidrográficas. A professora explorou o material verificando a funcionalidade dos recursos, relacionando notas de brinquedo com as notas verdadeiras e experimentando as diversas formas de compor um mesmo valor com notas diferentes.

A participação dos alunos, na atividade de ensino, foi prevista de forma que pudessem identificar notas e moedas, fazendo a transposição de dinheiro quantidade para dinheiro quantia, operando a equivalência de valor entre notas e moedas, contando e totalizando o dinheiro, além de registrarem as representações gráficas formais do dinheiro, utilizando o símbolo R$ e a vírgula. Os alunos não só devolveriam tais relações como também contribuiriam com experiências próprias em relação ao dinheiro na construção e generalização do conceito.

A estrutura do planejamento da aula gerou discussões a respeito da necessidade de ampliação do conteúdo, porém de forma contextualizada. Aulas subseqüentes foram previstas com objetivo de os alunos operarem com o dinheiro, apresentarem outras formas cotidianas de representação do dinheiro, como cheque e cartão de crédito, mencionando o significado e a função social destes recursos. A polêmica em torno do conteúdo instaurou-se e exigiu a abordagem de novos conceitos no sentido de ampliar o conhecimento sobre o sistema monetário.

A expansão do conteúdo alinha-se com a rede genética conceitual do sistema monetário que, no plano dos conceitos cotidianos, estabelece a necessidade de o aluno desenvolver ações efetivas de compra e venda e solucione situações-problema significativas envolvendo dinheiro, como condição de aprendizagem do conceito acerca do sistema monetário.

A estrutura de formalização do conceito, delineada pela professora, por meio da organização de conceitos ordenados e subordinados e participantes de um sistema integrado de conceitos, revela, especialmente, a concepção que ostenta sobre desenvolvimento. À medida que o professor apresenta os conteúdos baseados numa determinada ordenação lógica, considera necessário organizar o pensamento do aluno. Esta disposição diz respeito à efetivação do ensino e da aprendizagem, à utilização do conceito para além dos limites em que foi construído, o que, incide sobre o desenvolvimento. A cada nova aprendizagem, novos patamares de desenvolvimento.

Vygotsky (2001) concebe desenvolvimento com processo culturalmente organizado em que a aprendizagem, em contextos de ensino, é um momento interno e necessário. A aprendizagem pode interferir no curso do desenvolvimento e exercer influência decisiva, porque é responsável pela formação das funções da consciência e da arbitrariedade, essencialmente necessárias ao desenvolvimento das funções psíquicas superiores ainda não maduras até o início da idade escolar. Assim, a aprendizagem pode organizar o processo sucessivo do desenvolvimento da criança e determinar o seu destino.

A aprendizagem é o fator desencadeante do desenvolvimento cultural, social e psicológico da criança. A preocupação com a aprendizagem efetiva pressupõe reconhecer todo o conhecimento que o aluno já possui e ver a possibilidade de transformá-lo numa nova estrutura de generalização do conceito.

Até este ponto descreveram-se as concepções da professora sobre ensino, aprendizagem, desenvolvimento e organização do conceito a ser ensinado por meio do planejamento de aula. Em seguida, descrever-se-á a atuação da professora e os resultados do processo de ensino, evidenciando a dinâmica de aprendizagem dos alunos.

3.2.1.2 Observação focada no professor em atividade de ensino

A observação da aula permitiu verificar se o discurso da professora, projetado no planejamento, se coadunava com a prática e identificar se a estrutura de formalização do conceito sobre o sistema monetário, bem como as atividades desenvolvidas, influenciaria na aprendizagem dos alunos.

A contextualização do conteúdo foi desenvolvida na medida em que a professora recapitulava o conhecimento que os alunos possuíam sobre o dinheiro e o que se faz com ele,

discutindo sobre sua legitimidade e forma de apresentação na sociedade. A estrutura de formalização do conteúdo estabelecida pelo professor, a partir dos conceitos ordenados e subordinados que fundamentam o conteúdo sobre o sistema monetário, tomou forma na medida em que foram apresentadas as cédulas de brinquedo e solicitado aos alunos informações sobre dinheiro depreendidas de suas interações sociais, até atingir os conceitos formais.

Vygotsky (1998) elucida que, ao se descrever a evolução dos conceitos que levam à análise da estrutura de generalização do conceito acabado, é possível identificar as relações hierárquicas entre o conceito cotidiano e o conceito formal ou científico, necessárias à construção do pensamento verbal nas primeiras etapas do desenvolvimento infantil. A organização dos conceitos ordenados e subordinados pertencentes ao sistema, que compõe o conteúdo sobre o sistema monetário, é permeada pelos conceitos cotidianos do aluno, a ponto de tornar o conhecimento possível de ser apreendido, elevando a possibilidade de construção de nova estrutura de generalização.

A ordem de apresentação dos conceitos sobre dinheiro, pautada na contextualização e na gradação da estrutura formal do conteúdo, iniciou pelo valor social, identificando as quantias a que se referem e o modo de representação gráfica formal. Seguiu-se discussão sobre a utilidade e o significado cultural do dinheiro, permitindo que os alunos reconstruíssem o conceito de dinheiro usado no cotidiano. Era o conceito científico modificando a estrutura de generalidade do conceito cotidiano, ampliando-a para níveis mais elevados.

A diferenciação dos conceitos foi uma necessidade a ser atendida ao longo da aula, uma vez que os alunos procuravam entender a seu modo e fazerem comparações entre os conceitos. A estratégia utilizada de apresentação do conteúdo contribuiu, não só serviu para atender à estrutura de formalização preconizada, como também levou em conta a exigência da diferenciação dos conceitos.

A professora fez a apresentação do dinheiro de brinquedo comparando-o com o dinheiro de verdade. Em seguida, fez uma explanação demonstrando e experimentando a equivalência do valor de cada nota e moeda em relação a outras de menor valor. Concluiu com a quantificação do dinheiro e o registro por escrito. Este processo foi desenvolvido com base no conhecimento que os alunos já possuíam, fazendo comparações.

Para o desenvolvimento desta etapa, a professora fez uso de recursos mediacionais de ordem instrumental, quando utilizou dinheiro de brinquedo, dinheiro (notas e moedas) verdadeiro, conceituais na medida em que promovia explicação e discussão sobre a constituição do padrão monetário brasileiro e fazia comparações do dinheiro de brinquedo com o dinheiro verdadeiro. Também utilizou recursos mediacionais sociais ao promover discussão oral sobre as experiências dos alunos em relação ao dinheiro.

Esta classificação dos recursos mediacionais é proposta por Ratner (1995) ao explicitar a diferença entre a atividade humana e animal. O comportamento animal é uma reação imediata a estímulos e biologicamente determinada, enquanto que o comportamento humano é uma reação construída. Esta construção requer a mediação entre o estímulo e a resposta, porque nenhum mecanismo biológico estabelece uma conexão estímulo-resposta direta e necessária (Pannekoek, 1953; Luria, 1981; Scheneirla, 1972). O homem necessita de recursos de mediação consciente, social e tecnológica para entrar em contato com o mundo dos objetos, apropriar-se dele, compreendê-lo e transformá-lo.

Assim, a aula observada contemplou as três esferas em que se constitui a mediação humana. Segundo Ratner (1995), mediação são recursos que suplantam o determinismo biológico do sujeito que o condiciona a cumprir o que lhe foi filogeneticamente prescrito. A mediação habilita o sujeito a interagir com o mundo e com os objetos que o compõem. O desenvolvimento humano só é possível via mediações não-naturais, que ao contrário dos órgãos físicos podem ser aprimoradas.

Consequentemente, segundo Vygotsky (1996), o desenvolvimento mental superior é constituído por meio da mediação semiótica, ou seja, a relação, entre o sujeito e o objeto do conhecimento, interceptada por elementos simbólicos denominados signos. O uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura específica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biológico e cria novas formas de processos psicológicos enraizados na cultura.

Todos os aspectos do planejamento foram desenvolvidos com o apoio de material pedagógico selecionado pela professora. Os recursos foram explorados pelos alunos, a ponto de ser possível observar modos especiais de lidar quando da utilização do dinheiro de brinquedo, quantificação e registro por escrito. A participação dos alunos foi efetiva, tanto

utilizando e operando com dinheiro quanto efetuando equivalência entre valores, realizando operações de adição e registrando a representação convencional da moeda.

Ao contextualizar a tarefa, a professora instaurou uma atividade escolar, forma complexa de relação homem-mundo que envolve finalidades conscientes e atuação coletiva e cooperativa. A operação de uma ação, relacionada à atividade, refere-se às circunstâncias específicas, às condições que estão em volta de sua execução, constituindo o meio pelo qual uma ação é realizada. A operação é composta de dois aspectos da atividade: a orientação que inclui o resultado final da atividade e a modalidade de sua realização. Esta composição corresponde às condições nas quais se encontra o objeto que estimula o sujeito a realizar a atividade (Leontiev, 1978). As condições para a realização da aprendizagem do conteúdo foram criadas pela professora, permitindo que os alunos pudessem manusear o dinheiro de brinquedo e estabelecendo comparações entre o conhecimento que possuíam e o conceito formal sobre a moeda.

A professora promoveu discussões sobre o conteúdo entre os alunos, destacando-se as questões sobre a legitimidade do dinheiro e de como é fabricado. Estas discussões, certamente, levaram os alunos a concluírem que: o nome do dinheiro, no Brasil, é o “Real”; o dinheiro é utilizado para comprar objetos e alimentos; usa-se o símbolo “R$” para representar o dinheiro por escrito antes do número e a vírgula para separar quantias inteiras dos centavos; 1 real pode ser dividido em 100 partes ou 100 centavos; os valores em real podem ser representados de formas diferentes: 1 real pode ser representado por 1 nota de 1 real, por duas moedas de 50 centavos, por quatro moedas de 25 centavos, por dez moedas de 10 centavos, por 20 moedas de 5 centavos ou por cem moedas de 1 centavo.

A partir das conclusões dos alunos, pode-se estabelecer uma relação conceitual que se coaduna com a rede genética do sistema monetário elaborada. Os conceitos subordinados e estruturados pelos alunos concernem-se às bases genéticas de construção do conceito sobre dinheiro, não só no que diz respeito às noções de números decimais bem como no que se refere às de estimativa e valores multiplicativos.

Decididamente, não foi identificado, durante o transcorrer da aula, indícios de desvio no cumprimento dos objetivos de ensino propostos pelo plano de aula elaborado pela professora. Ao contrário, todos os quesitos previstos a título de promoverem a aprendizagem do conteúdo, foram efetivamente realizados com sucesso, sobretudo garantindo o êxito do

ensino e da aprendizagem. A satisfação dos alunos era evidente, porquanto participaram do processo de construção do conhecimento e da realização das tarefas, enquanto que a professora demonstrava segurança e tranqüilidade em relação a seu fazer pedagógico.

A interação entre professora e alunos era notória, apesar de se constituir numa relação assimétrica, em que havia um que possuía o que faltava nos outros. A autoridade da professora não era imposta, mas se refletia na natureza da aprendizagem, a ponto de desenvolver no aluno a autoconfiança em construir e elaborar suas próprias conclusões. Bruner (1976) preceitua que as relações entre quem ensina e quem aprende repercutem sempre na aprendizagem, conforme os dados a seguir revelam.

3.2.1.3 Observação focada no aluno – registro em vídeo da aula

A professora iniciou a aula solicitando aos alunos que se sentassem no chão em forma de um círculo, tendo no centro da formação um conjunto de notas imitando dinheiro e um punhado de moedas. A professora iniciou a apresentação, perguntando aos alunos sobre a validade das notas, que responderam negativamente e ainda apontaram as evidências que legitimavam suas afirmativas.

Este procedimento de ensino contextualiza os conceitos a serem ensinados por meio de instrumentos mediacionais que, por sua vez, resgatam os conceitos cotidianos sobre dinheiro, bem como incorporam conceitos formais sobre a convencionalidade do padrão monetário.

Sala de aula. P sentada no chão com 27 alunos, formando um círculo, apresenta o dinheiro de brinquedo, disposto em cinco montinhos diferentes e algumas moedas.

P: Nós temos dinheiro de 1 Real. Esse dinheiro tem