As respostas, acerca da relação entre desenvolvimento e aprendizagem provenientes das entrevistas realizadas, foram agrupadas e formaram um conjunto de categorias. A ocorrência das categorias foi computada pelo percentual de freqüência. As categorias de maior freqüência representaram o pensamento predominante entre os professores entrevistados.
Desta forma, com o propósito de esclarecer a estrutura categorial criada a partir das respostas, ao longo da análise, optou-se pela descrição das categorias, seguida por quadro demonstrativo que resume os percentuais atingidos por cada conjunto de respostas, com o objetivo de melhor visualizar as freqüências registradas.
A partir de duas interrogações, quando convenientes, foram realizadas confluências de pontos fundamentais que geraram tabelas representacionais. As categorias que atingiram maior freqüência foram evidenciadas a fim de indicar o eixo da análise. Em algumas análises de confluências, consideraram-se percentuais que representaram respostas significativas para o estudo, apesar de não pertencerem à categoria de maior freqüência.
3.1.1.1 Os conteúdos ensinados interferem no desenvolvimento do aluno?
Categorias Nr. De Respostas %
Interfere no desempenho escolar 4 14,3
Interfere nas relações do cotidiano 8 28,6
Interfere nas relações familiares 4 14,3
Interfere na formação da cidadania 3 10,7
Interfere no desenvolvimento de atitudes e auto-estima
7 25
Não lembra 2 7,1
A categorização das respostas referentes à interferência dos conteúdos ensinados pelo professor no desenvolvimento do aluno foi criada para englobar as que atendiam ao mesmo critério semântico. Por isso, as respostas foram tratadas de maneira a serem incluídas em uma das seis categorias levantadas.
a) Interfere no desempenho escolar: a orientação espacial como meio de localizarem-se na realidade da escola; o estudo de valores influencia no comportamento do aluno no dia-a-dia na escola; o trabalho com textos diversos faz com os alunos leiam com mais desenvoltura; e a identificação das vogais no alfabeto e que estas fazem parte dos encontros vocálicos.
b) Interfere nas relações do cotidiano: utilização de operações matemáticas no cotidiano; utilização dos conhecimentos matemáticos em compras e negociações; uso do conhecimento no dia-a-dia; resolvendo dificuldades do cotidiano por meio da leitura; quando os conteúdos vão ao encontro da realidade do aluno; o tema “Meio ambiente” interfere na vida prática do aluno; quando se associa o conhecimento à vida; e conhecimentos de higiene atingem o dia-a-dia do aluno.
c) Interfere nas relações familiares: utilização de operações matemáticas em casa; uso do conhecimento no convívio familiar; mudança de atitude da criança, em casa, a partir do que a professora ensinou; conhecimentos de higiene atingem a família.
d) Interfere na formação da cidadania: os conhecimentos interferem na formação do cidadão, no social e no afetivo; desenvolvimento da consciência crítica a partir da análise de reportagens de jornal; e quando são discutidos e compreendidos programas de TV sob o aspecto ético e moral.
e) Interfere no desenvolvimento de atitude e auto-estima: o estudo dos valores no comportamento do aluno no dia-a-dia da convivência na escola; a aprendizagem de Matemática aumenta a auto-estima; os conteúdos aprendidos contribuem para aumentar a auto-estima do aluno; a instituição de regras na sala de aula interfere na mudança de atitude do aluno; o conteúdo desenvolve o respeito ao próximo e a criticidade; e/ o conhecimento associado à vida contribui na mudança de atitude do aluno.
f) Não lembra: não lembra de nenhum exemplo do conteúdo interferir no desenvolvimento do aluno.
Há consenso entre 98,2% dos professores que a aprendizagem escolar interfere no desenvolvimento, ou seja, os conteúdos que os professores ensinam influenciam no desenvolvimento dos alunos. A interferência é notada, principalmente, quando os conteúdos ensinados influenciam nas relações do cotidiano. Esta concepção vem ao encontro dos princípios da abordagem de Vygotsky, que concluiu, em seus estudos, que o “conhecimento que o aluno adquire não só amplia sua consciência, como também modifica seu próprio modo de pensar” (Moysés, 1997). A escolarização permite à criança alcançar níveis mais altos de generalização dos conceitos cotidianos, por meio da assimilação dos conteúdos escolares, promovendo seu desenvolvimento. Isto também pode ser observado nas respostas que indicaram os conteúdos ensinados interferindo na formação da cidadania totalizando percentual de 39,3% ,que encetam a utilização do conhecimento no cotidiano.
3.1.1.2 - O que é desenvolvimento?
Categorias Nr. de Respostas %
Crescimento (áreas específicas) 4 18,2
Processo de crescimento (áreas inespecíficas) 5 22,7
Produto do crescimento 6 27,3
Construção cognitiva 5 22,7
Decorrência da aprendizagem 2 9,1
Indagou-se aos professores sobre o conceito de desenvolvimento humano cujas respostas foram agrupadas em cinco categorias quanto ao critério de semelhança de significado:
a) Crescimento (áreas específicas): crescimento pessoal, afetivo, cognitivo e formação geral; crescimento pessoal; crescimento do aluno como pessoa; e crescimento físico e mental.
b) Processo de crescimento (áreas inespecíficas): estar em mudança; em crescimento e transformação; é crescimento; crescimento geral; crescimento do aluno; e seguimento de várias etapas até atingir o desenvolvimento pleno.
c) Produto do crescimento: crescimento que a criança apresentou durante o ano, o que foi acrescentado á sua vivencia; mudança em todos os sentidos; evolução do aluno, amadurecimento para desenvolver atividades com independência; mudança de comportamento, evolução; e alteração de conduta e estágios de amadurecimento constantes em todos os segmentos.
d) Construção cognitiva: aquisição e utilização de conhecimento; seqüência da aquisição de conhecimento; atingir conhecimento daquilo que foi ensinado no aspecto cognitivo e emocional; assimilação de conteúdo; e construção de pensamento, de conhecimento.
e) Decorrência da aprendizagem: está ligado à aprendizagem, que determina o desenvolvimento; desenvolvimento da área proximal e despertar para outros conhecimentos.
Ao particularizar a concepção dos professores sobre desenvolvimento, os dados indicaram que eles, em sua maioria, conceituam desenvolvimento como resultado ou produto do crescimento (27,3%), identificando-se, neste caso, uma concepção eivada de função biológica decorrente de processo maturacional. A mesma acepção se aplica quando definem desenvolvimento como crescimento em área específica e como processo de crescimento em área inespecífica, totalizando 68,2%.
3.1.1.3 Conteúdos interferem no desenvolvimento do aluno X conceito de desenvolvimento
Na confluência das respostas de que os conteúdos interferem no desenvolvimento do aluno – de acordo com a definição de desenvolvimento como produto do crescimento (12,5%)
– depreende-se, contudo, que haverá pouca interferência do conteúdo ensinado e aprendido sobre o desenvolvimento, enquanto desenvolvimento for entendido como resultado do crescimento evolucional e se constituir em transposição de estágios de amadurecimento. Isto é, a influência do conteúdo será reduzida, enquanto desenvolvimento for concebido apenas sob o aspecto puramente maturacional (Tabela 1).
Revelaram-se contradições, porquanto: 37,5% dos entrevistados relacionaram desenvolvimento – como processo de crescimento em área inespecífica – à interferência dos conteúdos ensinados nas relações do cotidiano. 66,7% relacionaram desenvolvimento – como processo de crescimento em área específica – à interferência dos conteúdos ensinados na formação da cidadania. O que é desenvolvimento? Conteúdos interferem no desenvolvimento Cresc. Especi fica Proc. cresc. Inesp. Prod. cresci mento Constr. cogni tiva Decorr. aprendi zagem Interfere no desempenho escolar 50% 50%
Interfere nas relações
do cotidiano 12,5% 37,5% 12,5% 25% 12,5%
Interfere nas relações
familiares 50% 50% Interfere na formação da cidadania 66,7% 33,3% Interfere no desenvolvimento de atitudes e auto-estima 33,3% 66,7% Não lembra 100%
Tabela 1: Confluência – Conteúdos interferem no desenvolvimento X conceito de desenvolvimento.
Embora os professores asseverem que os conteúdos ensinados na escola interfiram no desenvolvimento do aluno, e a mesma assertiva ser preconizada pela abordagem sócio- histórica, as concepções que os docentes possuem sobre os componentes que estruturam o processo ensino-aprendizagem vão contestar tal acepção. Isto não só aconteceu em relação ao conceito de desenvolvimento, como também, se manifestou em relação ao conceito de aprendizagem. Parecem ser expressões teóricas que se sustentam face a uma análise mais acurada.
3.1.1.4 O que é aprendizagem?
A pergunta investigou o que o professor entende por aprendizagem. As respostas foram diversificadas e agrupadas em nove categorias formadas por aquelas que se assemelhavam pelo significado.
Categorias Nr de Respostas %
Assimilação/Apreensão de conhecimentos 5 23,8
Assimilação/Apreensão e utilização de conhecimentos 4 19
Processo de aquisição (início+construção+retorno) 4 19
Aquisição de informação 2 9,5
Adaptação que gera conhecimento 1 4,8
Modificação de conceito/comportamento 2 9,5
Promoção do crescimento 1 4,8
Aquisição de habilidade 1 4,8
Pressuposto de desenvolvimento 1 4,8
a) Assimilação/apreensão de conhecimentos: assimilação de conteúdo; ter conhecimento; apreensão de alguma coisa é direcionada; reter o que foi ensinado.
b) Assimilação/apreensão e utilização de conhecimentos: aprender e utilizar os conhecimentos; a criança passa a praticar o que aprendeu; conjunto de informações que a criança recebe e consegue aplicá-la.
c) Processo de aquisição (início + construção + retorno): demonstrar resultados positivos diante do conteúdo ensinado; capacidade de modificar o que aprendeu e construir em cima da informação; retorno da aquisição de conhecimento; e aquisição e construção de conhecimento.
d) Aquisição de informação: aquisição de informação; e aquisição de conhecimento.
f) Adaptação que gera conhecimento: caminhos que a criança escolhe para se adaptar e conhecer melhor alguma coisa.
g) Modificação de conceito/comportamento: mudança de comportamento; e modificação dos conceitos e comportamentos diante do mundo.
h) promoção do crescimento: que promove o crescimento. i) Aquisição de habilidade: aquisição de habilidade.
j) Pressuposto de desenvolvimento: adquirir desenvolvimento para aprender.
Aprendizagem é concebida por 52,3% dos professores como assimilação e aquisição do conhecimento, quando adimos as freqüências das categorias assimilação/apreensão ao processo de aquisição e aquisição de informação. Por outro lado, 28,5% dos professores entendem que aprendizagem diz respeito à aquisição/utilização do conhecimento e à modificação do comportamento, que também significa utilização do conhecimento.
3.1.1.5 - Conteúdos interferem no desenvolvimento do aluno X conceito de aprendizagem
Confrontando as respostas acerca da influência dos conteúdos ensinados no desenvolvimento do aluno com a concepção de aprendizagem, pode-se deduzir que há menor propensão dos conteúdos apreendidos interferirem no desenvolvimento, se aprendizagem tiver como definição a assimilação e apreensão de conceitos, desconsiderando sua utilização pelo sujeito (12,5%).
O cruzamento das respostas revelou também, que os conteúdos efetivamente interferirão no desenvolvimento se aprendizagem for conceituada como assimilação e utilização do conhecimento (37,5%) e como modificação de conceito/comportamento (12,5%). O sentido é proximal destas respostas e aponta um aumento de 50% na probabilidade do conteúdo ensinado influenciar no desenvolvimento, mostrando a transposição do conceito adquirido para outras dimensões diferentes daquela em que foi construído (Tabela 2). O que é aprendizagem? Conteúdos interferem no desenvolvimento Assimi. conhe cimento Assim./ utiliz. conhec. Proc. Aquisi ção Aquis. Infor mação Adapt. gera conhec. Modif. compor tamento Prom. Cresci mento Aquis. Habili dade Pressup. Desenvol vimento Interfere no desempenho escolar 25% 50% 25%
Interfere nas relações do
cotidiano 12,5% 37,5% 12,5% 12,5% 12,5% 12,5%
Interfere nas relações
familiares 100% Interfere na formação da cidadania 33,3% 33,3% 33,3% Interfere no desenvolvimento de atitudes e auto-estima 33,3% 33.3% 33,3% Não lembra 100%
Tabela 2: Confluência – Conteúdos interferem no desenvolvimento X conceito de aprendizagem.
Esta discussão pode ser referendada por Vygotsky (2001), para quem a aprendizagem e a utilização dos conteúdos, ensinados na escola, levam a criança a passar do plano inconsciente e não-arbitrário do conhecimento para um plano intencional, consciente e arbitrário, permitindo o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, a regulação do comportamento, inclusive o desenvolvimento do pensamento abstrato. Portanto, as matérias do ensino escolar, quando assimiladas e utilizadas em diferente situação da qual foi construída, influenciam no processo do desenvolvimento infantil.
Essa interferência pressupõe aprendizagem e atividade de ensino. Bruner (1976), ao discutir a aprendizagem sob o aspecto da natureza e do processo de aquisição do conhecimento, diz que instruir alguém não é levá-lo a armazenar resultados na mente e, sim, ensiná-lo a participar do processo que torna possível a obtenção do conhecimento: ensina-se não para produzir minúsculas bibliotecas vivas, mas para fazer o estudante pensar, tomar parte no processo de aquisição do conhecimento. Saber é um processo, não um produto. Entretanto 52,3% das respostas não relacionam a aquisição/assimilação de conteúdos à processual modificação/utilização de conhecimento.
A concepção de aprendizagem, enquanto assimilação e apreensão de conhecimento, pôde ser corroborada pela identificação dos resultados da aprendizagem apontados pelos professores, pois inquiriu-se como eles saberiam que o aluno aprendeu o conteúdo ensinado.
3.1.1.6 Como você sabe que a criança aprendeu o conteúdo?
Categorias Nr. de Perguntas % (*)
Utilização do conteúdo 3 9,1
Modalidade de Participação 4 12,1
Resultado positivo da aprendizagem 2 6,1
Alegria e Vibração 4 12,1
Segurança na realização de tarefas 5 15,2
Motivação e interesse 4 12,1
Compreensão e inferência 2 6,1
Suplantação do nível de dificuldade 3 9,1
Mudança de comportamento 2 6,1
Formulação dos próprios conceitos 2 6,1
Falar sobre o assunto informalmente 1 3
Ensina ao colega 1 3
As respostas foram variadas e pautaram um conjunto de elementos indicadores de aprendizagem efetiva. Foram criadas onze categorias assim organizadas:
a) Utilização do conteúdo: resolve situações-problema em Matemática com rapidez; lembrando do que aprendeu e resolvendo situações-problema em Matemática; e quando comprova e aplica o conhecimento à sua maneira.
b) Modalidade de participação: pela participação na aula na realização de tarefas; quando a criança quer responder rápido, quer mostrar o que aprendeu.
c) Resultado positivo da aprendizagem: resultado que pode ser positivo em relação ao conteúdo ensinado; e os alunos revelam o que aprenderam quando se aplica um teste de aprendizagem.
d) Alegria e vibração: alegria e satisfação em responder as tarefas; vibram quando realizam a atividade com sucesso; satisfação na realização de atividades relacionadas ao conteúdo ensinado; observa-se expressão facial receptiva e alegre.
e) Segurança na realização de tarefas: quando a criança realiza tarefas com segurança.
f) Motivação e interesse: manifesta interesse durante a apresentação do conteúdo; a criança apresenta motivação e interesse querendo aprender mais; a criança fica entusiasmada; e a criança apresenta mais interesse quando vai realizar as tarefas.
g) Compreensão e inferência: quando a criança infere sobre o conteúdo, opina, demonstra compreensão; e descoberta e compreensão dos comandos.
h) Suplantação do nível de dificuldade: solicita tarefas mais difíceis; quando a criança diz que a tarefa avaliativa está muito fácil; e solicita mais tarefas.
i) Mudança de comportamento: mudança de comportamento; e mudança de comportamento diante do conteúdo.
j) Formulação dos próprios conceitos: quando formula seus próprios conceitos; e quando a criança formula seus próprios conhecimentos.
k) Falar sobre o assunto informalmente: consegue falar sobre o assunto informalmente.
l) Ensina ao colega: quando o aluno ensina ao colega o que aprendeu.
Os professores indicaram que o resultado da aprendizagem pode ser identificado quando o aluno apresenta segurança na realização de tarefas escolares (15,2%), como a maior freqüência das respostas. Porém, o sentido desta resposta também pode ser verificado quando os professores indicam que a aprendizagem ocorre quando os alunos apresentam resultado positivo, alegria e vibração, motivação e interesse, totalizando 45,5%, apontando, desta forma, a possibilidade de verificar a aprendizagem a partir de aspectos afetivos que a criança evidencia.
Os aspectos cognitivos só se manifestam em 12,2%, quando a aprendizagem é possível ser identificada por meio da compreensão e inferência, e quando o aluno formula os próprios conceitos. Existe, neste ponto, certa ambivalência. Ora é o aspecto efetivamente cognitivo que comanda o processo educativo, ora ressaltam-se os aspectos meramente afetivos, quando se avaliar.
Outra forma apontada para sinalizar a aprendizagem refere-se à modalidade de participação, cujo sentido se aproxima da evidência da aprendizagem pela manifestação de motivação e interesse, totalizando 24,2%. Este resultado pôde ser observado quando se afluíram as respostas sobre a influência dos conteúdos no desenvolvimento e formas de identificar a aprendizagem.
3.1.1.7 - Conteúdos interferem no desenvolvimento X identificação de aprendizagem do conteúdo
Ao cruzarem-se as respostas de maior freqüência acerca deste ponto, percebeu-se que a influência dos conceitos apreendidos sobre o desenvolvimento ficará prejudicada (12,5%), se a constatação da aprendizagem do conteúdo for conhecida por meio da realização de tarefas com segurança. Entretanto, os resultados apontaram um aumento da interferência dos conteúdos sobre o desenvolvimento (37,5%), quando os professores indicam a aprendizagem na medida em que os alunos manifestam-se nas aulas apresentando modalidades de participação e revelam motivação e interesse (Tabela 3).
Identificação de aprendizagem do conteúdo Conteúdos interferem no desenvolvimento Utiliz. conteúdo Modalid. Partici pação Result. Posit. Aprendi zagem Alegria/ Vibração Segur. Reali zação Tarefas Motivação Interesse Compreen. Inferência Suplant. Dificul dade Mudança Comporta mento Formul. Próprios conceitos Interfere no desempenho escolar 25% 25% 25% 25% Interfere nas relações do cotidiano 25% 12,5% 12,5% 12,5% 12,5% 12,5% 12,5% 12,5% Interfere nas relações familiares 75% 25% Interfere na formação da cidadania 33,3% 33,3% 33,3% 33,3% Interfere no desenvolvimento de atitudes e auto- estima 14,3% 14,3% 28,6% 14,3% 14,3% 14,3% Não lembra 50% 50%
Tabela 3: Confluência – Conteúdos interferem no desenvolvimento X identificação de aprendizagem do conteúdo.
Este resultado suscita interrogar ao professor acerca das funções que a aprendizagem deveria ter, tendo em vista que a motivação, interesse e participação têm maior poder de promover a aprendizagem e interferir no desenvolvimento do aluno.
3.1.1.8 - Que funções a aprendizagem deveria ter?
Categorias Nr. de Respostas % (*)
Aplicação e preparação para vida 12 35,3
Formação do cidadão 4 11,8
Promover o desenvolvimento do aluno 7 20,6
Aquisição de conhecimento formal 7 20,6
Socialização 4 11,8
As funções que deveriam ter a aprendizagem, atribuídas pelo professor, tem uma estreita relação com os objetivos de ensino. O que se ensina e para que se ensina. A quarta pergunta procurou investigar qual a finalidade dos conteúdos que o professor ensina. Quais os objetivos que o ensino deveria ter e se esses objetivos alcançam o fim para o qual foi idealizado. As respostas centralizaram-se em grupos distintos de funções, que envolveram aspectos relativos à cognição, à sociabilidade e ao desenvolvimento humano. Foram geradas seis categorias assim intituladas e constituídas:
a) Aplicação e preparação para a vida: aplicação à vida; aplicabilidade ao dia- a-dia do aluno; prática; atender às necessidades da realidade do aluno; que saibam se defender no cotidiano; fazer com que a criança aprenda a se defender; preparar para a vida; e preparar para o mundo.
b) Formação do cidadão: formar cidadãos críticos; formar o cidadão completo envolvendo todos os aspectos; e formação geral do aluno.
c) Promover o desenvolvimento do aluno: gerar desenvolvimento; desenvolver habilidades; ajudar no crescimento e desenvolvimento do aluno; auxiliar na aquisição de autonomia na criança; promover o desenvolvimento pessoal; crescimento pessoal; e para ajudar no desenvolvimento do aluno.
d) Aquisição de conhecimento formal: adquirir conhecimento; aquisição de conhecimento; construção de conhecimento; aprendizagem; abrir caminho para outras aprendizagens; e preparação para a série seguinte; trazer conhecimento para o aluno; e estabelecer contato com o conhecimento formal.
e) Socialização: socialização e integração com o mundo; facilitar a convivência social; e preparar para trabalhar a cooperação.
Ao apontarem as funções da aprendizagem efetiva, os professores revelam que deve haver aplicação do conhecimento adquirido e este deve servir de preparação para a vida. A esta categoria também se agregam respostas que apontaram como função da aprendizagem a formação do cidadão e a socialização, perfazendo 58,9%. O resultado indica que os professores entendem que a aprendizagem deveria auxiliar a criança a se defender, preparar para a vida e integrar-se ao mundo.
As respostas que indicaram o desenvolvimento do aluno e a aquisição de conhecimento formal (41,2%), como funções que a aprendizagem deveria ter, não superaram o total das freqüências acumuladas de respostas apontadas anteriormente. Há uma prevalência do aspecto social da finalidade da aprendizagem sobre o aspecto cognitivo e maturacional do aluno. Porém, essas respostas não encontram eco quando confrontamos as funções com o conceito de aprendizagem.
3.1.1.9 - O que é aprendizagem X funções que a aprendizagem deveria ter
A discordância é evidente quanto ao conceito de aprendizagem e a função que esta deveria ter. Enquanto aprendizagem é concebida como apreensão de conhecimentos, sua função principal deveria ser a aplicação dos conhecimentos adquiridos pelo aluno na preparação para a vida. Esta contradição entre o conceito e a função presumida da aprendizagem vai afetar a acepção dos professores de que os conteúdos interferem no desenvolvimento, especialmente, no que se refere à influência nas relações do cotidiano. Ora, se a aprendizagem, efetivamente, não prepara para a vida, como é possível os conteúdos interferirem no desenvolvimento do aluno?
Desta análise, pode-se deduzir que a aprendizagem, por não ter a função indicada pelos professores, pouco interfere no desenvolvimento, ou, os professores não compreendem como os conteúdos apreendidos realmente afetam o desenvolvimento do aluno. Não se está sustentando uma visão meramente utilitária de aprendizagem, mas uma relação que amplie a atividade do sujeito no mundo real e promova níveis mais elevados de consciência de si, dos processos de abstração e generalização, transformando-se ao mesmo tempo em que transforma a natureza.
Na convergência das respostas com maior freqüência entre a concepção de aprendizagem e sua principal função, atribuída pelos professores, nota-se significativa freqüência de 60%, quando a aprendizagem é concebida como apreensão e assimilação de conhecimentos, relacionada à função de aplicar e preparar o aluno para a vida. Mesmo assim, esta confluência apresenta menor incidência, se comparada com a relação do conceito de aprendizagem como apreensão e utilização do conhecimento e com a mesma indicação da função para a aprendizagem (75%). Se aprendizagem for concebida como apreensão e