O desenvolvimento humano e a relação com a aprendizagem é o foco central da teoria vygotskyana. Para Vygotsky (1996), o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento; é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. É o aprendizado que possibilita a constituição de processos internos de desenvolvimento fomentados pelo contato do indivíduo com certo ambiente cultural. Nesse sentido, a aprendizagem precede e cria condições para o desenvolvimento.
Essa relação com o ambiente cultural tem como base o processo de aprendizagem, pelo qual o indivíduo se apropria de informações, habilidades, atitudes e valores. Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel essencial na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas. Para a criança que freqüenta a escola, o aprendizado escolar é o elemento central de seu desenvolvimento.
O desenvolvimento dos conceitos científicos na idade escolar é a questão prática mais importante, do ponto de vista das tarefas da escola, quando inicia a criança no sistema de conceitos científicos (Vygotsky, 2001). Por meio do desenvolvimento dos conceitos científicos pode ser revelado, no processo investigatório, o princípio essencial e profundo de qualquer processo de formação de conceitos.
Um conceito cotidiano é puramente denotativo, no sentido de ser definido em termos de propriedades perceptivas, funcionais ou contextuais de seu referente. O conceito científico inicia-se com um procedimento analítico e não com experiências concretas. A diferença entre os dois tipos de conceitos é que, nos conceitos científicos, a relação com um objeto é mediada desde o início por algum outro conceito. Panofsky et al (1996) dizem que a melhor noção de conceito científico implica certa posição em relação a outros conceitos, ou seja, um lugar em um sistema de conceitos. Os conceitos cotidianos, para Vygotsky, não são organizados em um conjunto de relações consistentes e sistemáticas, o que ocorre com os conceitos científicos.
O resultado de estudos comparados do desenvolvimento de conceitos cotidianos e científicos na idade escolar indica que, quando há momentos programáticos no processo educacional, o desenvolvimento dos conceitos científicos supera o dos conceitos cotidianos. Vygotsky (2001) observou que há maiores níveis de tomada de consciência no campo dos conceitos científicos do que nos conceitos cotidianos. O acúmulo de conhecimento gera novos tipos de funcionamento do pensamento, que se manifesta no desenvolvimento do pensamento cotidiano e resulta na prevalência da aprendizagem sobre o desenvolvimento do aluno escolar.
Tradicionalmente, (Vygotsky, 2001) a teoria do ensino escolar e a metodologia de certas disciplinas científicas admitem que os conhecimentos científicos não têm nenhuma história interna, não passam por nenhum processo de desenvolvimento e são absorvidos prontos mediante processo de compreensão e assimilação. A partir das investigações sobre processo de formação de conceitos, sabe-se que um conceito é mais do que a soma de certos vínculos associativos formados pela memória ou um simples hábito mental, é um ato real e complexo de pensamento que não pode ser aprendido por meio de memorização. Em qualquer nível de seu desenvolvimento, o conceito é, em termos psicológicos, um ato de generalização e que os conceitos psicologicamente concebidos evoluem como significados das palavras.
O desenvolvimento é, em primeiro lugar, a transição de uma estrutura de generalização a outra (Vygotsky (2001). O conceito expresso por uma palavra representa
uma generalização, o que ocorre em qualquer idade. Na medida em que novas palavras vão sendo apreendidas pela criança, ligadas a um determinado significado, novas generalizações são substituídas, culminando com a formação de verdadeiros conceitos. Mas, para que tanto o processo de desenvolvimento dos conceitos, quanto o significado das palavras sejam construídos, é necessário o desenvolvimento de uma série de funções como a atenção arbitrária, a memória lógica, a abstração, a comparação e a discriminação, ou seja, processos psicológicos complexos que não podem apenas ser memorizados e assimilados.
As características típicas dos conceitos cotidianos na idade escolar se localizam na falta de percepção consciente das relações, na opinião de Piaget (citado por Vygotsky, 2001). A criança toma consciência de seus conceitos a partir dos fracassos e derrotas que sofre por causa das deficiências de sua lógica em conflito com o pensamento do adulto. Entretanto, os estudos de Vygotsky (1996) apontam que a criança se conscientiza das diferenças mais cedo do que das semelhanças, não porque as diferenças levem a um mau funcionamento, mas porque a percepção das semelhanças exige uma estrutura de generalização e de conceitualização mais avançada do que a consciência da dessemelhança. A consciência da semelhança pressupõe a formação de uma generalização, ou de um conceito, que abranja todos os objetos que são semelhantes, ao passo que a consciência da diferença não exige tal generalização e pode surgir de outras maneiras.
A tomada de consciência se baseia na generalização dos próprios processos psíquicos, que redunda em sua apreensão. Neste ponto, o papel do ensino é decisivo, à medida que o conceito científico se constitui na relação inteiramente distinta com o objeto e mediada por outros conceitos. É o campo em que a tomada de consciência dos conceitos, ou sua generalização e sua apreensão, parecem surgir antes de qualquer coisa. Assim, a consciência reflexiva chega à criança através dos portais dos conhecimentos científicos.
Os estudos de Vygotsky (2001) revelam e confirmam a hipótese de que, desde o início, os conceitos científicos e cotidianos da criança – por exemplo, os conceitos de “exploração” (apresentado na escola) e de “irmão” (apresentado no meio familiar e social) – se desenvolvem em direção contrária. Inicialmente afastados, sua evolução faz com que, em certo ponto, termine por se encontrarem. O conhecimento científico auxilia na conscientização do conhecimento cotidiano, impregnado de experiência, mas inconsciente. Os conceitos científicos, carentes da riqueza de conteúdo oriundo das experiências pessoais, são gradualmente expandidos no decorrer das leituras e dos trabalhos escolares. Assim, pode-se
dizer que o desenvolvimento dos conceitos cotidianos da criança é ascendente, enquanto o desenvolvimento dos conceitos científicos é descendente, para um nível mais elementar e concreto.
A construção dos conceitos cotidianos parte de referenciais concretos e das experiências da criança, ascende buscando a sistematização, a abstração e a generalização mais ampla. A concepção dos conceitos científicos inicia a partir de uma definição verbal sistematizada, descendendo em direção à realidade, ao contexto concreto. Apesar de serem processos que se desenvolvem em direções opostas, os dois estão relacionados. É necessário o desenvolvimento de um conceito cotidiano para que a criança possa absorver o conceito científico correlato, dando-lhe sentido.
O problema dos conceitos científicos e cotidianos é uma questão de ensino e desenvolvimento, uma vez que estes últimos tornam possível o próprio fato do surgimento dos primeiros a partir da aprendizagem, que é a fonte de seu desenvolvimento. Contudo, a diferença psicológica principal que distingue os conceitos cotidianos dos científicos é a ausência ou a existência de um sistema conseqüente de relações de generalidades. Nos conceitos cotidianos, observa-se a ausência de um sistema presente no pensamento do adulto. Nos conceitos científicos da criança, essa peculiaridade – certo distanciamento da experiência imediata - não aparece, pois contém, desde o início, relações de generalidade, ou seja, alguns rudimentos de um sistema.
A disciplina formal dos conceitos científicos transforma, gradualmente, a estrutura dos conceitos espontâneos da criança e ajuda a organizá-los num sistema formado por concatenações de pensamento. Este movimento promove a ascensão do pensamento da criança para níveis mais elevados de desenvolvimento. A partir de níveis cumulativos de generalidade e abstração da construção do conceito é que o desenvolvimento do indivíduo é promovido.
A aprendizagem e o desenvolvimento não coincidem imediatamente, mas são dois processos que estão em complexas inter-relações (Vygotsky, 2001). A aprendizagem só é boa quando está à frente do desenvolvimento, caso contrário aquela perderia sua função. A aprendizagem motiva e desencadeia toda uma série de funções que se encontravam em fase de amadurecimento e na zona de desenvolvimento imediato. A educação da criança se distingue
por meio de seu objetivo que é o desenvolvimento multilateral, revelando influencia substancial sobre o desenvolvimento.
Estas postulações vygotskyanas, a despeito de sua relevância para se pensar o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança, não explicitam quais os níveis de abstração e generalização de conceito para que ele possa ser aprendido, em termos iniciais. Igualmente, não revelam as dificuldades que a excessiva formalização dos conceitos pode gerar para que a aprendizagem ocorra e se promova o desenvolvimento.
1.2.5 REDE CONCEITUAL DO CONTEÚDO ESCOLAR SISTEMA MONETÁRIO