Definir o conhecimento dos professores é algo complexo, primeiramente porque é um fenômeno histórico que acompanha mudanças econômicas, políticas, culturais e sociais, e depois, porque é produto de trabalho de pessoas que projetam a sociedade que se quer formar. Uma das mudanças em nossa sociedade é a quantidade e velocidade das informações disseminadas nos dias de hoje. Informações que, mais do que ser selecionadas, precisam ser entendidas, organizadas e utilizadas de maneira a serem transformadas em conhecimento.
Situando o professor dentro desse contexto, é exigido que ele seja um sujeito que utilize diversos recursos, crie situações para um pensar crítico, utilize a criatividade para desenvolver outras atividades e conduzir momentos de aprendizagem. Exige-se, também, que o professor transforme as informações em conhecimentos para ele e para seus alunos. Conhecimento este que precisamos compreender como um processo de aprendizagem e de desenvolvimento pessoal e profissional no qual professores pensem em suas experiências e atividades profissionais. Além disso, o estudo do conhecimento dos professores de informar sua ação prática e da forma como este se desenvolve ao longo da sua carreira e dentro da disciplina que ele ensina.
Segundo Mizukami (2004), as perspectivas teóricas de pesquisa sobre o conhecimento dos professores e sua formação resultaram em importantes aspectos que definiram, na década de 70, caminhos para a consolidação de programas de formação com o objetivo de entender como os processos de comportamento dos professores se relacionavam com as variações no desempenho dos alunos. Segundo a autora, essa perspectiva resultava em estudos experimentais investigando a relação entre as condutas dos professores e o rendimento ou atitudes dos alunos. Buscavam, também, encontrar, a partir de generalizações, ações adequadas que pudessem causar impactos positivos na aprendizagem dos alunos para se configurar alguns programas de formação docente.
Tornou evidente que o comportamento do professor poderia ser relacionado ao desempenho do aluno e que a escola poderia fazer diferença na aprendizagem dos alunos, até então entendido como quase que exclusivamente determinado por classe social e outras características familiares e da vida atual e pregressa das crianças. (MIZUKAMI, 2004, p. 35).
Essas perspectivas teóricas foram importantes para compreender os processos de pensamento, crenças e teorias educativas que configuraram as práticas dos professores em sala de aula. Posteriormente a esses estudos, é adotado outro paradigma de investigação, o interpretativo, “(....) que difere daquele das pesquisas processo-produto não apenas em suas bases disciplinares, mas também em amplitude, considerando desde micro-análises de interações verbais até a macro-análise de escolas ou comunidades inteiras.” (MIZUKAMI,
2004, p. 36).
Dentro dessa perspectiva de investigação sobre o conhecimento dos professores, o trabalho de Shulman (1986) nos traz importantes contribuições para o entendimento do conhecimento docente, sendo uma das mais importantes referências de trabalhos que buscam entender a especificidade da construção do conhecimento.
Shulman (1986) afirma que as pesquisas realizadas simplificam a complexidade da sala de aula e ignoram um aspecto central da aprendizagem que é o conteúdo específico da disciplina que professores lecionam. Para ele, ainda falta discutir questões sobre o conteúdo das lições ensinadas, pois perguntas do tipo: “De onde vem a explicação do professor? Como os professores decidem o que vão ensinar? Como representar o conhecimento, como fazer questões sobre o conteúdo e como lidar com as dificuldades dos alunos?” (SHULMAN, 1986, p. 8), já foram discutidas em trabalhos focados em descobrir questões pedagógicas e didáticas dos professores. Para Shulman (1986) a questão central das pesquisas sobre o conhecimento dos professores, além de se preocupar com questões pedagógicas, devem investigar como os professores lidam com o conteúdo que se pretende ensinar.
Como já começaram a sondar a complexidade do entendimento do professor e transmissão de conhecimento do conteúdo, há necessidade de desenvolver um quadro teórico mais coerente. Quais são os domínios e categorias de conhecimento do conteúdo e como se relacionam com o conhecimento pedagógico geral? Quais são as formas de domínios e categorias de conhecimento representado na mente dos professores? Quais são as melhores formas de aquisição e desenvolvimento de tal conhecimento? (SHULMAN, 1986, p. 9).
Segundo o autor, o conhecimento dos professores serve de base para definir a formação e atuação desse profissional com objetivo de promover aprendizagens dos alunos.
Para Schulman (1986) cada disciplina tem uma especificidade própria que justifica a necessidade de se estudar a natureza do conhecimento do professor, considerando que o conhecimento pode ser dividido em três categorias: o conhecimento do conteúdo, o
conhecimento pedagógico do conteúdo e o conhecimento do currículo.
O conhecimento do conteúdo refere-se à compreensão e organização do conteúdo pelo professor, como também o entendimento dos processos de sua produção, compreensão dos fatos, conceitos e procedimentos de uma área específica do conhecimento. Esse tipo de conhecimento exige que o professor tenha uma compreensão sobre a forma de ensinar aos alunos várias representações e contextos do conteúdo que leciona. Essa categoria define que o conhecimento do conteúdo deve se referir às diferentes áreas desse conteúdo e nas formas de discutir sua estruturação. Para pensar corretamente sobre o conhecimento do conteúdo requer ir além do conhecimento dos fatos ou conceitos de um domínio:
O professor não deve apenas ser capaz de definir para os estudantes as verdades aceitas em um conteúdo. Eles também precisam ser capaz de explicar porque uma dada proposição pode ser justificada, porque vale a pena ser conhecida, como se relaciona com outras proposições, dentro e fora da disciplina, tanto na teoria quanto na prática. (SHULMAN, 1986, p.9).
Mesmo que seja importante que professores conheçam a especificidade de um conteúdo, somente isto, não é suficiente para garantir a aprendizagem. Os professores devem encontrar formas de comunicar conhecimentos para seus alunos, ajudando-os a entender este conteúdo através do conhecimento pedagógico. O conhecimento pedagógico do conteúdo é de natureza prática, desenvolvido pelo professor através da experiência do trabalho docente. É a maneira como o professor formula e apresenta o conteúdo, é caracterizado pelo saber do professor em conhecer as dificuldades e competências dos alunos por meio de uso de materiais pedagógicos ou atitudes que encorajam o aprendizado. Este conhecimento vai além do conhecimento sobre o conteúdo por si só, é a dimensão do conhecimento didático para ensinar.
É uma forma particular de conhecimento do conteúdo, que incorpora os aspectos de conteúdo mais pertinente para ser ensinado. São as formas mais úteis de representação das ideias, as analogias mais poderosas, ilustrações, exemplos, explicações e demonstrações através de uma palavra, de formas de representação e formulação sobre o assunto para torná-lo compreensível para os outros. Uma vez
que não existem uma única forma de representação, o professor deve ter em mãos um verdadeiro arsenal de formas alternativas de representação, alguns dos quais derivam da investigação, enquanto outros se originam na sabedoria da prática. (SHULMAN, 1986, p.9).
O conhecimento pedagógico do conteúdo também inclui um entendimento do que é feito para ensinar um tópico específico. Os professores precisam saber a maneira como vão ensinar conteúdos específicos, sendo eles fáceis ou difíceis para os alunos. Este conhecimento é importante para que o professor perceba como os alunos de diferentes idades entendem os conceitos, e como eles estão aprendendo. Precisam ainda conhecer as melhores estratégias para que os alunos superem suas dúvidas.
A última categoria do conhecimento proposto por Shulman (1986) é o conhecimento
do currículo que se define pela capacidade de conhecer e articular o conteúdo com os
objetivos e materiais de apoio para auxiliar na aprendizagem. Este conhecimento inclui o conhecimento de programas e materiais projetados para ensinar um assunto específico.
O currículo está representado pela ampla gama de programas concebidos para ensinar assuntos específicos e tópicos em um determinado nível, pela variedade de materiais didáticos disponíveis em relação a esses programas e o conjunto de características que servem tanto como indicações e contra-indicações de um currículo ou programas específico. (SHULMAN, 1986, p.10).
Para Schulman (1986) o professor deve ser capaz de transformar seu conhecimento em algo interessante e útil para seus alunos. O conhecimento sobre o conteúdo (em nosso caso, a Matemática) precisa ser compreendido para que possa ser transformado a fim de ser ensinado. Essa transformação faz parte do conhecimento didático e requer que o professor conheça a melhor maneira de apresentar o conteúdo, escolhendo metáforas, materiais, exemplos e analogias para que o aluno consiga estabelecer relações com este conteúdo.
Schulman (1986) ainda explica que o professor deve saber trabalhar com esses conhecimentos, desenvolvendo habilidades que incluam diversos modos de ensinar, organizar e gerir sua sala de aula, como também conhecer diversos materiais didáticos disponíveis para o ensino do conteúdo programático. As categorias de Shulman têm recebido muita atenção da
literatura no ensino de Matemática e se tornaram o padrão para discutir os conhecimentos dos professores dessa área. No próximo tópico, apresentaremos como esses estudos se configuraram.