No decorrer dos contextos históricos, cada civilização que era colonizada ou conquistada por outra tiveram os seus sistemas de conhecimento, a organização social e a religião imposta pelo dominador. Assim, quando se fala de colonização há o conquistador e o conquistado e a estratégia fundamental de fazer isso é deixar o grupo social ou cultura que será conquistada inferiorizada, removendo vínculos históricos e a historicidade do dominado.
D’Ambrosio (2013) liga esses fatos da colonização à educação. Quando uma criança é introduzida na escola, ela já vem com uma carga cultural que sofre por um processo transformação e substituição dessas raízes. Neste sentido às vezes a matemática escolar pode estar sendo utilizada como ferramenta de exclusão social ou mesmo de colonização. O pensamento de D’Ambrosio sobre isso defende que deveria ser um momento dinâmico entre culturas diferentes que deveria ter “resultados positivos e criativos em função de algo novo”.
1.2.6 A dimensão educacional
A intenção da etnomatemática não é desvalorizar uma boa matemática acadêmica, mas sim procurar excluir o que é de desinteressante para a sociedade. Muitos dos processos de desenvolvimento do homem no mundo deram-se graças a Pitágoras, então a questão não seria rejeitar comportamentos e conhecimentos modernos, mas dar valores humanos a eles. Há uma crítica por parte do currículo e da justificativa que é dada ao aluno que diz “é necessário aprender isso, para que se possa aprender aquilo”, para D’Ambrosio (2013) o aquilo não tem importância para o contexto cultural do aluno e muito menos o isso. O que seria importante então?
O raciocínio qualitativo é essencial para se chegar a uma nova organização da sociedade, pois permite exercer crítica e análise do mundo em que vivemos. Deve, sem qualquer hesitação, ser incorporado nos sistemas educacionais. Essa incorporação se dá introduzindo nos programas, em todos os níveis de escolaridade, estatística, probabilidades, programação, modelagem, fuzzies, feactais e outras áreas novas emergentes na ciência atual (D’AMBROSIO, 2013, p. 44).
A matemática deve dar aos alunos instrumentos analíticos, comunicativos e materiais que possam trazer a eles uma visão crítica de sua realidade. A etnomatemática privilegia o pensamento qualitativo e tem um enfoque maior que é a questão da natureza do pensamento e dificilmente se encontra desvinculada de manifestações culturais. 1.3 Diferentes concepções sobre Etnomatemática
Até então vimos só ideias de Ubiratan D’Ambrosio, mas, no contexto das definições e grupos de pesquisa, a Etnomatemática é tratada de várias formas. Dependendo do contexto da pesquisa, há outros autores com ideias diferentes.
Pesquisar em Etnomatemática exige distintas abordagens dependendo do contexto em que se está inserido, ela pode ser pesquisada e fundamentada através do contexto histórico, da filosofia, de comparação com a ciência convencional e de mitos e religião, variando de pesquisa para pesquisa. As pesquisas em Etnomatemática são mais livres pois elas não são presas no que é denominado metaforicamente por D’Ambrosio (2009) de gaiola epistemológica. Não se pretende observar, sistematizar e estabelecer
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dicotomias entre o certo e o errado sobre a lógica das diferentes culturas, e sim entender como foi construído este saber em determinada realidade sociocultural pelas pulsões de sobrevivência. Vemos nessa perspectiva de D’Ambrosio sobre Etnomatemática um foco na pluralidade de culturas e em seus saberes e fazeres, pensamento que caminha junto com o de Sônia Maria Clareto (2009).
A etnomatemática quando busca uma pluralização de entendimento de um mesmo problema adquire esse caráter de pluralidade, gera-se aí diferentes modos de pensar e agir para se explicar o ambiente natural.
O pensamento etnomatemático é, pois, mais potente para enfrentar contemporaneamente as crises de verdade, de conhecimento e de racionalidade... O pensamento etnomatemático abre perspectivas para enfrentar as críticas feitas ao conhecimento no que se refere à neutralidade e à objetividade. Igualmente, a Etnomatemática lança possibilidades para se abordar o conhecimento como invenção, como inventividade, como problematização e não mais como re-conhecimento, como simples repetição de sentidos. O conhecimento como possibilidade de lançar outros sentidos, abrir perspectivas outras para a cognição e para a aprendizagem. (CLARETO, 2009, p. 130)
As etnomatemáticas possuem maneiras de explicar diferentes da ciência moderna, essas maneiras são criadas nos diferentes contextos, elas conseguem, de acordo com seus diferentes pontos de vista, criar e inventar conhecimentos que problematizem determinados contextos. A Etnomatemática considera a possibilidade de usar esse termo criar. Assim, o conhecimento não existe e é descoberto de modo linear pelo homem, ela considera que o conhecimento é inventado pelo homem em suas necessidades de sobreviver e transcender. Portanto vemos a possibilidade de se criar várias maneiras de pensar, agir e explicar o ambiente natural e a impossibilidade de haver um conhecimento único e universal.
Um dos enfoques das pesquisas discutido por D’Ambrosio (2009) é o contexto histórico das culturas, como foi feito por Cauty (2009) discutindo sobre a colonização do continente americano com ênfase no Brasil e nas regiões mesoamericanas. Outra vertente de pesquisas da Etnomatemática citada por D’Ambrosio (2009) são as pesquisas feitas por meio da etnografia que é discutido por Campos (2009). Nessa perspectiva, a etnomatemática é uma prática etnográfica uma vez que busca reconhecer e valorizar saberes matemáticos de culturas diferentes.
Gelsa Knijnik, outra pesquisadora em etnomatemática, buscou alguns fundamentos e definições com o filósofo Foucault. Ele entende que “uma teoria é como uma caixa de ferramentas. Nada tem a ver com o significante... É preciso que sirva, é preciso que funcione. E não para si mesma. [...] Não se refaz uma teoria, fazem-se outras; há outras a serem feitas” (FOUCAULT, 1989 apud KNIJNIK, 2009, p.71). Essa ideia de “que sirva e funcione” em relação à etnomatemática difere do que pensa D’Ambrosio, que inclusive nas últimas palavras de seu livro diz: “Atingir essa nova organização da sociedade é minha utopia. Como educador, procuro orientar minhas ações nessa direção, embora utópica. Como ser educador sem ter uma utopia?” (D’AMBROSIO, 2013, p. 87). Verifica-se que de um lado há o pragmatismo de Gelsa Knijnik e de outro vemos o idealismo de Ubiratan D’Ambrosio.
Vilela (2009) também busca fundamentos para Etnomatemática na filosofia, mas ela busca definições na filosofia da maturidade do segundo Wittgenstein:
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O não dogmatismo é um elemento fundamental da filosofia wittgensteiniana e também fundamental na Etnomatemática, que busca se afirmar ao mesmo tempo que lida com as reações daqueles que procuram sustentar a superioridade, o caráter universal e absoluto da matemática na tal forma acadêmica corrente. (VILELA, 2009, p.111)
Quando se fala nessa vertente da Etnomatemática, trata-se das etnomatemáticas de grupos sociais como sendo a mesma etnomatemática escolar ou acadêmica, o que acontece nos grupos sociais é a divergência de jogos de linguagens. Esta desconsidera toda a magia e crenças das práticas etnomatemáticas. Porém, segundo o próprio autor, essa perspectiva não se encaixara em todos os contextos de pesquisa em Etnomatemática, pois nesse programa de pesquisa não se pode ficar preso às gaiolas epistemológicas.
Pelo exposto, percebemos uma triangulação de concordâncias entre D’Ambrosio, Clareto e Vilela, defendendo que a Etnomatemática não deve ter apenas uma base solidificada e fixa, mas sim que são necessários diversos fundamentos para os diferentes contextos.
As ideias de Vilela quanto à filosofia de Wittgenstein estão em sintonia com as de Wanderer (2009):
Seguindo a filosofia de maturidade wittgensteiniana, podem-se considerar as matemáticas engendradas nas diferentes culturas como conjuntos de jogos de linguagem que possuem semelhanças entre si e que constituem uma gramática regida por regras determinadas. Assim, a matemática acadêmica, a matemática escolar e as matemáticas produzidas pelos diversos grupos culturais podem ser compreendidas como conjuntos de jogos de linguagem associados a diferentes formas de vida que conformam critérios de racionalidades específicos. Essas ideias nos possibilitam colocar sob suspeição a noção de uma linguagem matemática universal que seria “aplicada” nas múltiplas práticas geradas pelos variados grupos. (WANDERER, 2009, p.122)
É dessa maneira que a filosofia wittgensteiniana busca dar suporte a uma das perspectivas ou concepção de Etnomatemática, onde de acordo com o grupo social muda o significado dos jogos de linguagens.
Wanderer (2009) e Vilela (2009) buscam fundamentos na filosofia do segundo Wittgenstein para a etnomatemática onde discute-se o não dogmatismo. Já outros autores discutem a etnomatemática envolvendo as crenças e religiosidades dos contextos pesquisados. Um exemplo disso é o trabalho de Wanderleya Nara Gonçalves Costa.
As pesquisas em Etnomatemática “mesmo destacando e valorizando as diferentes práticas de classificação, de inferência, de ordenação, de explicação de modelação, de contagem, de medição e de localização espacial e temporal, presentes no cotidiano dos vários grupos socioculturais –, durante muito tempo, deixou de considerar “o espírito que liga e anima” essas práticas” (COSTA, 2009, p. 144).
Um dos elementos que as pesquisas em Etnomatemática deve avaliar é o mito, a crença, a energia espiritual e a religiosidade e as influências desses mitos sagrados em suas práticas etnomatemáticas das distintas culturas em questão. Neste caso também deve-se levar em consideração o contexto histórico das culturas analisando as influências dos mitos no processo de evolução dos saberes e fazeres dessas culturas
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Costa (2009) diz que pesquisar as etnomatemáticas com suas relações com os mitos não significa desvincular de um contexto histórico, muito pelo contrário, qualquer mito ou crença que liga e anima o pensar do homem deve ser analisado dentro de seu contexto histórico observando suas influências no evoluir das maneiras de pensar. Essas teorias divergem das que seguem a filosofia do segundo Wittgenstein que se focaliza na lógica, uma outra linguagem da matemática escolar e o não dogmatismo das pesquisas de Wanderer (2009) e Vilela (2009), enquanto Costa (2009) vai em busca dos espírito, da magia e das crenças que influenciaram no desenvolvimento do saber.
Considerações finais
Esse trabalho busca sintetizar um pouco do que está sendo discutido sobre Etnomatemática, mas muito ainda tem a se discutir sobre Etnomatemática, para além do que foi descrito no decorrer da pesquisa. As discussões no ramo da Etnomatemática vão variando as definições conforme o lócus de pesquisa.
Um programa de pesquisa que busca ouvir a história da humanidade contada por outros povos que não foram ouvidos certamente provoca ações políticas e visa paz entre as diferentes culturas num mundo que cada vez mais caminha para uma civilização plural e planetária. Nesse sentido, a Etnomatemática visa paz entre as futuras gerações na tentativa de refletir os ideais das diferentes culturas, para que cada uma entenda a maneira de pensar do outro e a respeite.
REFERÊNCIAS
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CAUTY, André. Como nascem se desenvolvem as Tradições escritas matemática. Exemplos Mesoamericanos. IN: FANTINATO, Maria Cecília de Castello Branco (Org.) Etnomatemática: Novos desafios teóricos e pedagógicos. Niterói: Editora da Universidade Federal Fluminense, 2009.
CLARETO, Sônia Maria. Conhecimento, Inventividade e Experiência: Potências do Pensamento Etnomatemático. IN: FANTINATO, Maria Cecília de Castello Branco (Org.) Etnomatemática: Novos desafios teóricos e pedagógicos. Niterói: Editora da Universidade Federal Fluminense, 2009.
COSTA, Wanderleya Nara Gonçalves. No Tecido/Texto da Etnomatemática: Constituindo uma Nova Trama/Linha de Pesquisa. IN: FANTINATO, Maria Cecília de Castello Branco (Org.) Etnomatemática: Novos desafios teóricos e pedagógicos. Niterói: Editora da Universidade Federal Fluminense, 2009.
D’AMBROSIO, U. Etnomatemática e História da Matemática. IN: FANTINATO, Maria Cecília de Castello Branco (Org.) Etnomatemática: Novos desafios teóricos e pedagógicos. Niterói: Editora da Universidade Federal Fluminense, 2009.
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FURASTÉ, Pedro Augusto. Normas Técnicas para o Trabalho Científico: Elaboração e Formatação. 14. ed. Porto Alegre: s.n., 2008.
KNIJNIK, Gelsa. Pesquisa em Etnomatemática: Apontamentos sobre o Tema. IN: FANTINATO, Maria Cecília de Castello Branco (Org.) Etnomatemática: Novos desafios teóricos e pedagógicos. Niterói: Editora da Universidade Federal Fluminense, 2009.
VILELA, Denise Silva. Reflexão filosófica sobre uma Teoria da Etnomatemática. IN: FANTINATO, Maria Cecília de Castello Branco (Org.) Etnomatemática: Novos desafios teóricos e pedagógicos. Niterói: Editora da Universidade Federal Fluminense, 2009.
WANDERER, Fernanda. Etnomatemática e seus Fundamentos: Contribuições do Pensamento Filosófico do Segundo Wittgenstein. IN: FANTINATO, Maria Cecília de Castello Branco (Org.) Etnomatemática: Novos desafios teóricos e pedagógicos. Niterói: Editora da Universidade Federal Fluminense, 2009.
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