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A entrada exploratória no locus de pesquisa ocorreu sem transtornos, uma vez que o diretor e uma das vice diretoras da escola foram bastante receptivos e mostraram-se interessados em colocar-se à minha disposição.

Após apresentar os objetivos da pesquisa, agendamos um horário para que ele me apresentasse aos professores. A apresentação foi rápida, porque deu-se em um intervalo de recreio, dividido entre acertos de paralisação de greve, contudo foi suficiente para as devidas explicações. Tendo sido informada pelo diretor que haviam sido constituídos alguns grupos43 _{na escola para a Elaboração}

das Novas Propostas Curriculares das Disciplinas do Ensino Médio e

43_{Formaram-se, a princípio, 09 grupos reunindo cada um, em média, 21 professores de todos os turnos de}

Fundamental nas Escolas-referência.44 e que cada grupo tinha uma coordenadora, solicitei a uma das vice diretoras que me apresentasse à coordenação do grupo de Língua Portuguesa, ao que ela prontamente atendeu.

A professora, coordenadora do Grupo de Desenvolvimento Profissional (GDP) de Língua Portuguesa, foi também muito amável e receptiva colocando-se à disposição. Durante alguns dias permaneci na sala dos professores, travando uma conversa aqui outra acolá, principalmente com os professores do GPD de Língua Portuguesa. As conversas eram sempre curtas e entrecortadas por várias outras, pois ocorriam na hora do intervalo do recreio, onde vários assuntos eram tratados, em meio a um lanche caprichado, financiado cada dia por um grupo de professores, o que gerava um clima bastante festivo.

Torna-se importante registrar que a jornada semanal dos professores da rede estadual de Minas Gerais é de 18 horas semanais, sendo que aqueles que lecionam disciplinas cuja carga horária é de cinco aulas semanais, como Língua Portuguesa e Matemática, têm uma jornada complementar denominada exigência curricular, que amplia a jornada semanal para 20 horas. A jornada mais curta possibilita a organização dos tempos de forma a se ter um dia de folga na semana, o que é muito comum na cultura escolar desta rede. A jornada de 20 horas não possibilita nenhum horário fora da regência, portanto, poucos são os professores que possuem horários vagos na sua jornada.

Após conversar com a professora de língua portuguesa em vários momentos - conversas rápidas entre intervalos e coordenações de outras atividades - ela convidou-me a participar do GDP o qual coordenava. A participação no grupo gerou a aproximação e a criação de um clima de confiança entre os pesquisados e a pesquisadora - redução da dessimetria cultural e social.

Tive a oportunidade de acompanhar o trabalho de um único grupo, mesmo que convidada pela coordenadora a participar do GDP de Geografia e História, uma vez que as reuniões eram realizadas simultaneamente e houve solicitação explícita do GDP de Língua Portuguesa para que eu acompanhasse de perto os trabalhos do grupo. Isso se deu porque uma das professoras de Língua Portuguesa, componente do grupo, já havia trabalhado comigo em uma escola

44 _{SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS – SEE/MG. Manual de Orientação}

municipal e conhecia minha trajetória profissional, acreditando que minha contribuição no grupo – embora me pautasse por escutar – poderia trazer contribuições para um momento tão rico e importante como a construção da proposta curricular de Língua Portuguesa e Inglesa para o ensino médio.

A presença na sala dos professores, em algumas reuniões deste grupo, nas reuniões de colegiado e em alguns eventos da escola, como apresentação do Sábado de Poesia e Orquestra de Violões, e a relação construída com a professora de língua portuguesa permitiram-me um contato mais próximo com vários professores e professoras.

Saliento que essa professora vem ao longo dos anos acumulando capital simbólico e capital social na escola: desenvolvendo um trabalho na área de Língua Portuguesa, disciplina curricular de grande prestígio na escola- capital simbólico - na escola; atuando somente nas turmas de 3º ano, o quena representação de muitos lhe confere um grau de reconhecida competência e soma-se a isso o fato de mostrar-se bastante participativa, tomandp a frente de várias ações propostas pela SEE/MG e pela escola, movida pelo volume de capital cultural e capital profissional 45 acumulado.

A sintonia pessoal e profissional estabelecida entre nós permitiu que minha entrada no grupo de professores ocorresse sem grandes desconfianças e resistências, uma vez que ela sempre me apresentava aos professores, falava de minha pesquisa e sua importância e do tempo que eu já estava desenvolvendo meu trabalho na escola.

Neste clima, de acordo com os critérios, citados abaixo, foram selecionados os sujeitos da pesquisa, mediante abordagem da pesquisadora que teve oportunidade de conhecer alguns e por indicação dos colegas que

2005. (xerox distribuído pela coordenadora durante o primeiro encontro do qual participei – Reunião do GPD – 01 a 06 de novembro de 2004.)

45 _{Sustentando-me nos estudos efetuados e nas próprias palavras de Bourdieu, proponho o conceito de}

capital profissional, para dar conta de designar o conjunto de habitus profissionais, característicos de determinados ofícios – como os habitus específicos dos profissionais do magistério - entendendo que o conceito de capital cultural, desenvolvido por Bourdieu, aplica-se a um capital cultural mais geral. A noção de capital profissional, no caso do magistério, é uma tentativa de pensar um conceito que possa implicar numa ruptura com a representação de “vocação”, “missão” que povoa o campo educacional, apagando o conceito de profissão/profissionalismo. Uma tentativa de não deixar escapar o mais oculto e determinante dos investimentos profissionais, a saber, a transmissão do capital profissional no âmbito do trabalho, no caso a transmissão do capital profissional pela escola. Não desconsidero, entretanto, que por vezes, sobretudo no que diz respeito ao habitus escolar, há também influente transmissão doméstica.

forneceram dados sobre a trajetória profissional dos colegas e seu envolvimento nas atividades da escola, entre outros aspectos.

A seleção dos/as professores/as foi realizada, considerando-se a conjugação das seguintes variáveis:

a -) turno de atuação

O tempo de presença na escola permitiu à pesquisadora observar algumas características que distinguem os professores de acordo com os turnos em que atuam, como o habitus e as relações sociais e profissionais.

É fala corrente entre os educadores que dentro de um estabelecimento escolar há pelo menos três escolas, já que cada turno constitui uma, em função das características e especificidades dos alunos e dos professores, da organização das turmas, do funcionamento e das regras que regem tanto a matrícula dos alunos, quanto a vida funcional dos professores.

Essa realidade pôde ser confirmada na escola pesquisada onde a situação ainda é mais complexa, pois funcionam duas unidades, em prédios diferentes e com organizações diferentes. (vide capítulo referente à descrição da escola) Optei, por selecionar, como locus de pesquisa, apenas a Unidade I que funciona num espaço privilegiado onde se concentra toda a vida administrativa da escola, o maior número de alunos e de professores (85 turmas na Unidade I e 40 turmas na Unidade II) e funciona em três turnos.

Os professores que trabalham no 1º turno têm mais tempo de exercício na rede pública estadual e mesmo na escola do que os professores de outros turnos, já que a transferência entre turnos depende muito do tempo de exercício. Neste turno, como já mencionado, concentram-se os professores com faixa etária mais avançada e supõe-se também “reconhecida competência” no ensino de sua disciplina, já que, em sua maioria, lecionam exclusivamente no 3º ano, cujos alunos, segundo depoimento dos próprios professores, “exigem muito e não lhes dão descanso”.

A faixa etária, o número de carros no estacionamento, o tipo de vestuário levam a supor uma estabilidade profissional e financeira maior.

No 2º turno, onde se concentram as turmas de 1º ano, os professores são mais jovens, apresentam-se menos entusiasmados com o trabalho e com os alunos. Isso talvez se deva ao fato de os alunos serem mais jovens, terem habitus escolares diferentes, pois vêm das mais diversas realidades escolares, e exigem

maior atenção e severidade no seu acompanhamento e formação, já que ainda não foram conformados às regras escolares.

O turno da noite, que oferece os três anos do ensino médio regular, parece caracterizar-se pela dispersão, tanto de alunos, quanto de professores, “parece que é outra escola, um outro mundo”, diz a Professora Elba.

Durante as várias vezes em que estive presente nesse turno, nunca consegui encontrar os professores em sua sala, sempre estavam atrasados, haviam faltado, estavam falando com a coordenação, lendo o jornal, fumando, lanchando em outros espaços, um ou outro se encontrava em alguma atividade na sala dos professores. Atribuo essa dispersão à “suavização” que caracteriza esse turno, como diz uma das professoras, e pode-se ler em depoimento logo abaixo. A “suavização” a que ela refere-se é a diferença do nível de exigência e de cobrança, entre os turnos diurno e noturno, que parece caracterizar grande parte dos cursos noturnos em qualquer nível de educação.

Há professores bem jovens em início de carreira, como há também professores já em fim de carreira. Alguns poucos estão entusiasmados com o trabalho, mas muitos parecem estar ali, apenas por estar, no fim da jornada. Se Huberman (1992) defende que os professores desinvestem no trabalho ao final da carreira, defendo que alguns também desinvestem ao final da jornada diária. Creio que essa realidade pode ser atribuída às próprias especificidades do turno: professores já exaustos, na segunda ou terceira jornada de trabalho, poucos alunos matriculados, alto índice de ausência às aulas ou de atrasos e saídas antes do término das aulas . Um turno desvalorizado socialmente e cuja desvalorização é sustentada pelo sistema educacional e pela própria organização da escola, inclusive é castigo para os “insubordinados”, “desinteressados”, reprovados mais de uma vez.

A realidade que marca os três turnos desta escola não me parece que lhe é exclusiva, pois uma das grandes queixas dos profissionais da educação é a necessidade de se integrar os turnos das escolas, há uma constante referência à desvalorização do turno noturno, tanto pelos alunos quanto pelos professores, porém faço esta ressalva para sublinhar as contradições que vive o Colégio Estadual Central no processo de “resgate” da qualidade da educação pública.

Em caráter de ilustração, vejamos como uma das professoras que trabalha nos três turnos os caracteriza:

b -) área de atuação (exatas e humanas)

O cuidado de atentar para essa variável na seleção dos professores partiu do pressuposto de que há uma retórica no interior das escolas que deixa claro que há uma representação diferente de professor que atua na área das disciplinas exatas e na área das disciplinas humanas, sobretudo no ensino médio, no que diz respeito ao nível de exigência em relação aos alunos; na seleção dos processos pedagógicos para desenvolvimento e avaliação do conteúdo, no envolvimento e expectativas em relação ao aluno. Não é dado novo a constatação de que no ensino médio há uma valorização de determinadas disciplinas em detrimento de outras em função dos vestibular.

Soma-se a isto o fato de os dados coletados na secretaria da escola apontarem um alto índice de reprovação dos alunos na áreas das exatas. Será que professores com práticas tão diferentes têm a mesma representação de “boa escola”?

c-) gênero

Atualmente, o fenômeno da feminização do magistério, inicialmente restrito à educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, está presente em

Então, agora, á noite, é muito complicado falar que eu também dou aula à noite, mas, à noite, é uma realidade totalmente diferente da manhã e da tarde. Sinceramente falando, manhã aqui é show, à tarde a gente já lida professor e psicologia com o aluno, tempo inteiro você tem que falar com o aluno coisas que ele tem que fazer, valores que eles desconhecem. (...) À noite é diferente, a noite parece que é outra escola, um outro mundo. São alunos assim, são 41 inscritos, só vão 15 no primeiro horário da aula, são assim, muitos querem aprender e muitos vão ali só para ter um diploma, vamos dizer assim, são outra realidade, tanto é que o ensino é diferenciado, não é o mesmo da manhã, a cobrança diferenciada. Eu dou aula pro segundo ano de manhã e dou aula pro segundo ano à noite e a matéria é diferente. Suavizar no noturno, eu estudei faculdade à noite, era pior do que de manhã, era perdoado, chegava morto do serviço e era pesado Aqui é uma suavidade assim para tratar o aluno, sendo que está aqui é para isso, se não quer estudar, não estuda, né. E eles pouco, muito poucos chegam do trabalho já cansados, mas já usam dessa suavidade que o professor dá, a escola, para poder assim não entregar trabalho, não fazer deveres. Que se chegar pro professor e falar eu trabalhei e cheguei atrasado hoje, ele vai dar um jeitinho.

todos os níveis de educação. Se há algumas décadas o ensino médio e superior eram povoados por profissionais do sexo masculino, hoje a realidade é diferente.

Ainda que as identidades construídas sobre as questões de gênero venham se alterando com as transformações históricas, sociais e culturais e no ensino público às restrições quanto ao gênero do profissional não sejam tão marcantes - quanto na rede privada e em outros campos profissionais - ainda identificamos algumas restrições ou mesmo “desconfianças” sobre a competência quanto à ocupação de determinados postos, como reitoras no ensino superior e professores na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental; “preferências” pelo diretor e coordenador do sexo masculino que, segundo algumas representações e argumentos veiculados, são mais respeitados, têm pulso mais forte, impõem-se mais; representações do papel da professora como uma extensão dos afazeres domésticos, exigindo-lhe excessivo zelo pelos alunos, “natural” dedicação maternal, paciência e docilidade inata, ao contrário do professor que é um profissional do qual se cobra conhecimento, rigidez, autoridade. De acordo com Guacira Lopes Louro (1997):

“As representações, embora conflitantes, tipificam professores e professoras. De um modo talvez um tanto esquemático, se poderia dizer que a representação dominante do professor homem foi – e provavelmente ainda seja – mais ligada à autoridade e ao conhecimento, enquanto que a da professora mulher se vincula mais ao cuidado e ao apoio “maternal” à aprendizagem dos alunos/as.”

Há um repertório de valores, idéias e símbolos socialmente construídos de masculino e feminino que ainda povoam o universo dos profissionais do magistério e uma materialização desses em práticas pedagógicas que devem ser analisados cuidadosamente quando se pensa em estudar suas representações sobre “boa escola”.

d -) idade e tempo de atuação no magistério e na escola

Alguns estudos sobre formação de professores46 discutem a relação da idade e tempo de atuação com o investimento desses em sua formação e o desenvolvimento de suas práticas pedagógicas. A formação e as práticas

46 _{Um dos estudos que tratam dessa questão foi desenvolvido por Huberman e está publicado no livro} organizado por Nóvoa, Vida de professores, que consta na bibliografia deste exemplar.

pedagógicas podem ser constituintes significativos na configuração das representações.

A pertença geracional e o tempo de profissão vieram se confirmar como variáveis significativas na análise da postura dos professores no que diz respeito à relação com os alunos e com os próprios colegas e direção da escola, em relação ao envolvimento nas ações propostas pela escola e pela SEE/MG, ou seja, ao habitus, como se pode detectar neste excerto do depoimento do diretor:

Esse medo que meus professores faziam eu acho que ainda existe professor que faz isso. E, às vezes, pode até não fazer consciente, mas inconscientemente acontece, talvez pela maneira, por exemplo, como eles viveram a escola no passado, pessoas mais velhas, né, que têm toda uma preocupação assim. Vou dar o exemplo aqui de um professor que você até acaba vendo sentido naquela coisa: ele vem dar aula, por exemplo, de tênis, traz o sapato debaixo do braço para pôr o sapato para ir para a sala de aula. Quer dizer, então ele acha que o professor tem que ter uma postura inicialmente de coisa que num... tá entendendo. Aí que você vê como é que eles... que isso aí vai influenciar lá na frente. Então, então quer dizer, outra coisa que, por exemplo, a gente fez aqui em 97, até para poder melhorar essa relação, foi uma preocupação que a gente discutiu e decidimos: nós tiramos os tablados das salas porque, na realidade, aquele tablado... achava assim que aquele tablado colocava o professor um pouco acima do menino em vez de ver ele assim no mesmo... como parceiros e não como subordinados a ele, né. Isso teve inclusive um reflexo aqui que realmente foi... Nossa, teve muita gente que questionou ter tirado aquilo ali. Porque, sabe parecia que aquilo ali dava uma pompa para ele a mais para poder ser superior, entendeu.

Entrevista Gestores

Essa coisa... eu acho assim, primeiro, que estão vindo pessoas mais abertas, menos condicionadas, [referindo-se às nomeações, após concurso] dá para você conversar, sabe, dá para você mostrar e argumentar junto com ela e fazer realmente uma caminhada muito tranqüila. Então eu acredito que realmente, o pessoal está se envolvendo, sabe. Apesar de toda dificuldade financeira, de doze anos sem aumento, a gente sabe que na realidade... a gente sabe que na realidade existe realmente uma vontade de trabalhar.

A partir da observação destes critérios foram selecionados como sujeitos da pesquisa os seguintes professores e professoras:

QUADRO 3.7 – CARACTERIZAÇÃO SÓCIO-DEMOGRÁFICA