Literature review

A violência é um grave fenômeno social existente em todo o mundo que cresce a cada dia e preocupa pais e educadores em suas diversas expressões no interior das escolas. Para Abramovay e Rua (2003), a percepção da violência no contexto escolar varia de acordo com a abordagem que é dada a esse meio. Antigamente, as análises eram voltadas para a violência do sistema escolar, principalmente por parte dos professores contra os alunos, por meio de punições e castigos corporais. Atualmente, os estudos recaem sobre a análise da violência praticada entre alunos, de alunos contra a propriedade, de alunos contra professores e de professores contra alunos. A ênfase de cada estudo depende da definição que se dá à violência.

Charlot e Émim (1997, citados por ABRAMOVAY e RUA, 2003) falam a respeito da dificuldade em definir a violência escolar porque se refere a fenômenos heterogêneos e desestruturam as representações sociais fundamentais que as pessoas têm sobre a infância e a escola, por exemplo. Além disso, não existe um consenso sobre o significado de violência e, em particular, de violência escolar, que deve ser definida de acordo com as características de cada instituição. O que é caracterizado como violência varia em função da escola, da posição de quem fala, da idade e do sexo; portanto, um conceito de violência que seja apropriado ao tempo, ao lugar e aos atores que a analisam (ABRAMOVAY, LIMA e VARELLA, 2003).

Para Candau (2001), o quadro de violência presente nas ruas, nas relações familiares, de trabalho e na mídia provoca também um aumento significativo de manifestações de violência na escola; ou seja, é um reflexo de um contexto maior onde a violência é o componente central de cenas que acabam sendo banalizadas e consideradas um dado inerente

e constitutivo de um mundo competitivo e hostil, em que as relações sociais, os conflitos e as tensões são marcados pela presença de atos violentos. Freqüentemente, são denunciadas expressões de violência nas escolas, como brigas e agressões entre alunos, aluno e professor, depredações de prédios e materiais escolares e a interferência do narcotráfico, entre outras manifestações. É o que se pode esperar em sociedades marcadas pela injustiça, desigualdade e exclusão social. Nesse contexto, emergem as questões relativas às relações entre violência e escola, com certa dramaticidade, provocando crescente perplexidade e preocupação entre educadores e pais, não somente no Brasil, mas em um grande número de países, embora ainda pouco trabalhada sob o ponto de vista da pesquisa educacional.

Segundo Debarbieux (2002), não pode haver um conhecimento total sobre a violência ou sobre violência na escola, pois só é possível obter representações parciais a seu respeito, caso contrário, os pesquisadores se tornariam vítimas da fantasia, que é tudo menos científica. Acrescenta que os diferentes pontos de vista abrem espaço à pluralidade de conhecimentos e de representações sobre a violência. Entretanto, alerta que uma nova posição frente a esse fenômeno pode demonstrar distorção ou uso inadequado da maneira como os fatos são vistos, pois atos sociais heterogêneos agrupados sob o termo genérico “violência” se tornam algo que precisa ser levado em consideração pelos atores escolares, consistindo numa das abordagens possíveis. Para Debarbieux, a extrapolação da palavra violência pode, também, levar a uma outra análise de ordem política, que se refere ao interesse pela violência, na medida em que ele venha alimentar as representações conservadoras da infância indisciplinada, que justifica todas as políticas punitivas, repressivas e retrógradas pelo excesso da supervisão. Essa interpretação levaria o Estado a se isentar de suas responsabilidades sociais e econômicas, em apelo à responsabilidade individual da população sobre si e sobre os outros, a partir de uma determinada idade. Com isso, a construção desse objeto de pesquisa está vinculada à opinião pública manipulada pela mídia e pelos poderes políticos. É possível que o tema violência escolar tenha recebido destaque exagerado, principalmente, por meio da mídia, da imprensa escrita e televisiva.

De acordo com Abramovay e Avancini (2005), uma abordagem exacerbada do fenômeno pode consistir em criminalizar comportamentos comuns, enquanto que uma abordagem restrita pode desconsiderar as vítimas e as microviolências que fazem parte do contexto escolar. Assim, as pesquisadoras apresentam a classificação de violência escolar

institucional e as incivilidades. A violência física se refere aos ferimentos, golpes, roubos, crimes, vandalismo, droga, tráfico, violência sexual, incluindo a violência que pode matar. A violência simbólica aparece nas relações de poder, na violência verbal entre professores e alunos. As incivilidades são constituídas pelas microviolências, humilhações, palavras grosseiras e desrespeito. São considerados os atos que rompem com as regras de convívio social, como as pequenas delinqüências, a agressividade, a insensibilidade em relação ao outro, que ferem a auto-estima, fomentam sentimentos de insegurança, interferindo na qualidade das relações interpessoais.

É importante ressaltar que esses atos de violência na escola caracterizados como incivilidades, bem como agressões brutais, raramente são penalizadas, pois são tratados como delitos secundários ou comportamentos naturais e característicos de determinada faixa etária. Alguns levantamentos sobre vítimas demonstram que aquilo que é considerado violência na escola não é passível de ser enquadrado no Código Penal, na maioria dos casos, mesmo se sabendo que há um número significativo de alunos e educadores que sofrem agressões caracterizadas como criminosas. O que ocorre é uma subdivisão do termo violência em categorias, como violência verbal, atmosfera hostil ou falta de respeito, como uma extrapolação do termo violência, o que estaria negligenciando o que realmente acontece. O conceito de incivilidade, originário da criminologia, foi proposto para possibilitar uma melhor descrição do que realmente acorre. Antes de tudo, a incivilidade é resultante da pequena delinqüência, passível de punição e qualificação, porém de difícil controle, pois a maioria das queixas não recebe acompanhamento e as vítimas desses pequenos delitos são deixadas com a impressão de desordem e de violência, num mundo sem regulamentação adequada e justa. O pior não é apenas um ato de incivilidade, mas a sua repetição, que resulta numa sensação de abandono nas vítimas, que se sentem excluídas do grupo social, e de impunidade nos agressores, sejam adolescentes, jovens ou adultos. A incivilidade não deve servir para que a violência ou a delinqüência seja minimizada, nem supervalorizada por generalização ou confundir ameaças à ordem com a desordem intolerável e em excesso que acabe levando ao crime. O uso excessivo desse conceito pode levar a uma percepção equivocada do que está realmente em questão. A incivilidade não é falta de civilização nem tampouco falta de educação; é interativa e pode acontecer tanto por parte dos adultos como das crianças e adolescentes. Esse conceito pode servir, ainda, para estigmatizar grupos inteiros, por isso opta-se por usar, ao invés de incivilidade, o termo microviolência, embora seus mecanismos possam ser descritos em termos de incivilidades ou de intimidação (DEBARBIEUX, 2002).

Aquino (1998) defende a abordagem da violência escolar sob a ótica institucional que procura demonstrar a existência de uma violência “produtiva” embutida na ação pedagógica, apresentando duas tônicas que estruturam o pensamento na problematização da violência simbólica ou concreta: a de cunho sociologizante, e a outra, clínico-psicologizante. A primeira se refere às conseqüências das determinações macroestruturais, geralmente vistas como perversas, sobre o contexto escolar, que resultam em reações violentas por parte da clientela. A segunda aponta um diagnóstico de caráter evolutivo ou até patológico de quadros ou personalidades violentas que influenciam a convivência no ambiente escolar. Assim, a violência traz uma raiz essencialmente exógena em relação à prática institucional escolar: segundo a perspectiva sociologizante, nas coordenadas políticas, econômicas e culturais dos tempos atuais; quanto à perspectiva clínico-psicologizante, na estruturação psíquica prévia dos personagens envolvidos nos conflitos. A combinação dessas abordagens também pode ser usada como alternativa para a compreensão de situações conflitivas presentes no meio escolar. Portanto, em termos especificamente institucionais, a ação escolar é marcada pela reprodução difusa dos efeitos advindos de outros contextos institucionais, como a política, a economia, a família, a mídia, dentre outros. De qualquer modo, a escola e seus atores, principalmente os professores, tornam-se reféns de determinantes que ultrapassam os seus muros, restando-lhes a resignação, o desconforto e a desincumbência diante dos efeitos da violência.

Entretanto, as relações escolares não implicam necessariamente em um reflexo das relações extra-escolares, reproduzindo tão somente o que acontece fora dela. Algo de novo se produz no cotidiano escolar, por meio da reapropriação das forças externas pelos atores e procedimentos que fazem parte da escola. As relações no cotidiano das instituições escolares não se constroem à revelia dos desígnios de seus principais atores, os educadores e os alunos; elas até podem refletir algumas das determinações macroestruturais abstratas. Nesse sentido, a equivalência entre ação institucional escolar e reprodução macroestrutural deixa de fazer sentido em si mesmo, o que se expressa geralmente na idéia de uma instituição alheia, poderosa e involuntária em confronto com a prática concreta de seus atores (AQUINO, 1998).

Em consonância com essas idéias, Guimarães (1996, citado por AQUINO, 1998) afirma que a escola não pode ser vista somente como reprodutora das experiências de opressão, de violência, de conflitos, advindas do contexto sócio-cultural, porque ela também produz sua própria violência e indisciplina. As idéias como desestruturação da personalidade

em foco as questões de ordem institucional. O ser humano deve ser pensado situado num contexto complexo de relações institucionalizadas, como sujeito institucional, também. Essa linha de pensamento, que propõe um olhar institucional sobre as práticas institucionais, exige algumas atitudes e procedimentos, tais como: abrir mão de uma leitura totalizadora dos fenômenos escolares, especificamente os que envolvem a violência, abordando-os de acordo com sua configuração institucional, isto é, como violência na escola e não como violência na família, na rua, como se todas fossem sintomas de um mesmo núcleo; situar o fenômeno no intervalo das relações institucionais que o constituem, rastreando as cenas e nuanças que constituem os efeitos da violência; descrever e analisar as marcas do fenômeno da violência tomando como ponto de partida as relações institucionais que o retroalimentam, situando o foco de análise nas relações dominantes no contexto escolar, em particular entre professor e aluno (AQUINO, 1998).

Para Caliman (2005), a violência nas escolas constitui um motivo de preocupação social e objeto de pesquisa, que se manifesta de inúmeras formas especialmente ligadas a sentimentos de privação relativa. Parte da hipótese de que a insatisfação das necessidades humanas tende a provocar situações de risco e de desvio comportamental e explica que os seres humanos que estão na base da pirâmide social e sofrem de privação absoluta resistem à mudança, mas os que estão um pouco acima sofrem privação relativa e se sentem prejudicados em relação aos superiores. A consciência dessa privação provoca percepções de frustração e ressentimentos que podem levar à agressividade e a atos violentos. Assim, quanto maior é a diferença, maior é o sentimento de injustiça e a disposição para o engajamento em movimentos de mudança, incluindo aqueles agressivos.

As necessidades humanas são fundamentais para a avaliação do período formativo dos adolescentes e jovens, a partir de suas demandas e das novas necessidades que emergem da sociedade. Na realidade atual, as necessidades do cotidiano dos adolescentes e jovens são constantemente frustradas e, para as novas necessidades que a sociedade passa a criar, ela não dá condições para que eles as satisfaçam. A satisfação das necessidades formativas, materiais, relacionais e existenciais na adolescência, fundamentais para a formação da personalidade, é frustrada e, por isso, pode provocar deságios, situações de mal-estar, tais como: a pobreza, enquanto condição de frustração das necessidades materiais e matriz de outros deságios; a marginalidade como categoria para análise de grupos e classes sociais atingidas pela frustração das necessidades básicas; e o risco social como categoria de análise para a

verificação de êxitos problemáticos das diversas formas de mal-estar. Alguns adolescentes e jovens são mais atingidos que outros, principalmente se houver uma comparação entre países tecnologicamente avançados, países em desenvolvimento e países do Terceiro Mundo, onde parece haver um maior deságio, portanto, maior risco social e vulnerabilidade à violência e ao crime (CALIMAN, 2006).

Percebe-se que, embora sejam muitas as interpretações a respeito do tema violência nas escolas, a maioria delas converge para o mesmo eixo de análise que são as problemáticas sociais, políticas e econômicas presentes numa sociedade que, mal administradas, mal compreendidas e à margem das preocupações e ações dos governantes, provocam uma crise de valores, uma desigualdade social, geradoras de conflitos e riscos sociais. Isso remete à abordagem do tema por Candau (2001), quando se refere a três questões fundamentais: a primeira afirmando que não se pode dissociar a questão da violência na escola da problemática da violência presente na sociedade em geral, onde existe miséria, exclusão, corrupção, desemprego, concentração de renda e poder, autoritarismo e desigualdade, todos articulados à questão da violência por meio de uma teia de relações, em que violência social e violência escolar estão relacionadas, mas essa relação não pode ser vistas de modo mecanicista e simplista; a segunda afirmação diz que a problemática da violência apresenta uma dimensão estrutural e, também, uma dimensão cultural, ambas intimamente articuladas e dependentes uma da outra, por isso só pode ser compreendida se o ponto de partida for sua complexidade e multicausalidade, não podendo ser reduzida às questões referentes à desigualdade e exclusão social, criminalidade, crise do Estado e das políticas públicas, especialmente na área social, falta de ética, entre outras; a terceira parte do pressuposto de que as relações entre violência e escola não podem ser concebidas exclusivamente como um processo de “fora para dentro”, a violência presente na sociedade penetra na escola, mas também é um processo gerado no interior da escola.