A educação brasileira sofreu influências diretas oriundas da adoção de princípios e práticas neoliberais. De acordo com Oliveira (2002, p. 33), “[...] o neoliberalismo é organizado e fundamentado em uma perspectiva utilitarista que postula uma suposta neutralidade do Estado quanto à defesa de alguns bens essenciais de interesse público, como a educação”.
É no contexto dessa concepção neoliberal que se originam as orientações formuladas por agências internacionais como Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco Mundial (BM), Organização para a Educação, a Ciência e a Cultura das Nações Unidas (UNESCO) e Comissão Econômica das Nações Unidas (CEPAL) para as reformas educacionais (GUIMARÃES-IOSIF, 2012). Elabora-se um discurso com intuito de reformar o ensino, colocando-o como meio para alcançar o desenvolvimento econômico, a transformação cultural e a inclusão dos indivíduos. Mas, ao mesmo tempo, esses mesmos organismos internacionais exercem pressões para que os sistemas educacionais também estejam adequados aos propósitos de saneamento das finanças públicas, de racionalização dos investimentos e aos padrões de qualidade do mercado (FIGUEIREDO, 2002).
No Brasil, houve vários movimentos distintos que tentavam com lemas diferentes dar um salto na educação, nos anos de 1980 e 1990, tais como: qualidade total, modernização do trabalho, adequação ao mercado de trabalho, competitividade, eficiência e produtividade, todos frutos da ideologia neoliberal, na qual o Estado é mínimo e, para tanto, atribui-se à educação a responsabilidade de dar sustentação à competitividade do país (GIRON, 2008).
A partir da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jontiem, Tailândia em 1990, financiada pela UNESCO, Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o BM, ficou acordado com os representantes de diversos países, organizações não governamentais, sociedade civil, associações profissionais e educadores participantes do mundo inteiro, que eles se comprometeriam a garantir uma educação básica de qualidade para todos (MELO, 2004).
As reformas propostas consistiam em impor aos países em desenvolvimento propostas liberais e diretrizes políticas de ajuste estrutural conveniente aos interesses do capital estrangeiro, deveriam se moldar do capital dominante, da uniformização e da integração dos países pobres e do investimento mínimo da população para aquisição dos valores e habilidades mínimos necessários ao mercado, pensamento dominante pelos donos do grande capital desde o século XVIII, não havendo grande alteração nos dias de hoje (GIRON, 2008).
No Brasil, em 20 de dezembro de 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996), Lei esta que objetiva a aquisição de novas competências e habilidades pelos indivíduos, no intuito de promover a uniformização da integração global do mercado.
Dessa maneira, por muito tempo, a opção em priorizar a educação obrigatória somente ao ensino fundamental, acabou por deflagrar ainda mais a lógica capitalista, e, por conseguinte, aumentando ainda mais as desigualdades educacionais, tendo em vista que o percentual da sociedade que conclui a Educação Básica é limitado (GUIMARÃES-IOSIF, 2007). O Plano Nacional de Educação (PNE), com a Lei n° 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (BRASIL, 2001), com duração de dez anos, não alcançou as dimensões necessárias, e já está em discussão no Congresso Nacional um novo Plano por mais 10 anos, com o qual podemos ter ou não um salto de qualidade na educação, caso sejam efetivados e aprovados os 10% do Produto Interno Bruto (PIB).
Nesse sentido, Demo (1997, p. 95) destaca que a nova LDB possibilitou alguns avanços, mas também alguns retrocessos à educação nacional. Com relação aos avanços, o autor ressalta:
[...] a integração da educação infantil como parte do sistema educacional; a obrigatoriedade da escolarização no Ensino Fundamental, ligada a padrões de qualidade, muito embora tais padrões não sejam efetivamente explicitados; ênfase na gestão democrática; avanço na concepção de educação básica.
Já com relação aos problemas ou entraves, Demo (1997) destaca que, apesar de introduzir alguns componentes atualizados e interessantes, a Lei não é inovadora, predominando no seu corpo uma visão tradicional que impede a percepção de quanto as oportunidades de desenvolvimento dependem da qualidade educativa da população. Além disso, referenda a aquisição e não a construção do conhecimento, contrariando as modernas teorias de educação. A formação docente não é focada no ensino, pesquisa e extensão, mas na aplicação prática do conhecimento.
Quanto à atual LDB, “[...] trata-se de um saber pensar que, de maneira alguma, basta- se com o pensar, pois sua razão de ser é a de intervir [...]” (DEMO, 1997, p. 78), estabelecendo uma relação muito próxima entre educação e qualificação profissional, faltando-lhe a percepção da importância da educação como processo de humanização e de reconstrução social.
Nesse contexto, a LDB tem provocado, entre outras coisas, o desmonte da educação pública e cada vez mais a desresponsabilização da educação por parte do Estado, passando esta ao setor privado que a enxerga como mercadoria e, para tanto, estabelece metas de competição entre as escolas, não havendo, muitas vezes, uma preocupação com a educação. Assim, passamos a ter a educação bancária tão criticada por Paulo Freire, a qual não permite que o aluno seja um ser questionador, mas tão somente um reprodutor do conhecimento repassado. E mesmo sendo essa a educação muitas vezes ofertada pelos serviços privados, esta ainda é melhor do que a da educação pública devido ao desmantelo gerado por anos de falta de investimento real na educação pública de qualidade e não de números (FREIRE, 1987).
Essa mesma limitação fez que com que se aumentassem ainda mais os distanciamentos da educação dada aos mais pobres, já que eles não tinham acesso à educação formal sendo cada vez mais marginalizados e deixados de lado nas políticas educacionais. Esse fato contribuiu para que uma gama de pessoas ficasse à margem da sociedade, principalmente no sentido de participação efetiva na busca por seus direitos fundamentais. Como aponta Demo (1996, p.25), “[...] é fato primordial que ainda não despertemos para a noção de nos organizarmos em defesa de nossos direitos. Achamos ao contrário, que o Estado ou outra figura paternalista os deveriam garantir [...]”; dessa maneira, a alienação política cresceu cada vez mais. Tal alienação se refletiu no acatamento das ideias dos governos, nas quais o povo não busca de fato uma forma de consciência diversa daquela oferecida, pelo contrário, continua a imergir cada vez mais naquilo a que está habituado, dando continuidade à forma de dominação conhecida.
Segundo Freire (1998, p. 28), a partir de um sistema ou de um modelo educacional adotado por um país, pode-se contribuir para a reprodução de uma ideologia dominante ou trabalhar a favor da emancipação da sociedade, “[...] quando se reforça a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão”. Na lógica capitalista do neoliberalismo, a prática educacional é aquela fundada na visão competitiva e de exclusão; não aceita a criatividade tampouco a inclusão dos menos favorecidos ao sistema dominante, pois teme que eles se tornem livres.
2.2 POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CONTEXTO DA