As preocupações actuais da escola centram-se sobre o ensino e a aprendizagem, a formação, o desenvolvimento profissional, a profissionalidade docente, a cultura organizacional e ainda sobre o que deve incidir o currículo. Enquadram-se numa concepção do ensino como actividade situada e contextualizada. Estas preocupações têm, assim, “implicações ao nível da
formação de professores, pois requer um profissional dotado de uma inteligência pedagógica, multidimensional e estratégica e de capacidade reflexiva e auto- regulada” (Alarcão e Roldão, 2008:16).
Numa fase de iniciação ao ensino, são apontadas características próprias. É o período de tempo que compreende os primeiros anos de transição, em que os professores fazem a transição de estudantes para professores. Caracteriza-se, sobretudo, pela necessidade de aquisição de um conhecimento e competências profissionais num curto espaço de tempo (Marcelo, 1999).
Grande número de estudos empíricos, de modelos e de teorias sobre os primeiros anos de ensino (Fuller, 1969; Field, 1979; Watts, 1980) referem que, embora as motivações sejam diversas, a tomada de contacto com as situações na sala de aula acontecem por parte dos principiantes de uma forma um tanto homogénea. Huberman (2000) fala de um «estádio de sobrevivência e de descoberta». O primeiro estádio traduz o que e se chama vulgarmente «o choque com o real», a confrontação inicial com a complexidade da situação profissional: o tactear constante, a aproximação consigo próprio, a distância entre as ideias e as realidades quotidianas da sala de aula, a fragmentação do trabalho, a dificuldade de fazer face, simultaneamente, à relação pedagógica e à transmissão de conhecimentos, a oscilação entre relações demasiado
íntimas ou demasiado distantes, dificuldades com os colegas que criam problemas, material didáctico inadequado, etc.
O segundo estádio, da «descoberta» (Huberman, 2000), traduz o entusiasmo inicial, a experimentação, a exaltação por estar responsável pela sua sala, pelos seus alunos, pelo seu programa e por se sentir um colega num determinado corpo docente. A literatura empírica foca estes dois aspectos como sendo vivenciados em paralelo, é o segundo estádio relativo à «descoberta» que permite suportar o «choque com a realidade». Assim,” a
identidade profissional começa a desenvolver-se no espaço de formação inicial. Esta formação desempenha um momento de questionamento, uma janela que se abre para o mundo da profissão e faz emergir novas representações de si e do trabalho profissional que vai iniciar-se (…) é consolidada e desenvolvida na vida profissional (…) o papel do trabalho é determinante na percepção de si, na consciência de pertença a um corpo de profissionais e na descoberta de possibilidades de intervenção social” (Alarcão e Roldão, 2008: 17).
De um modo mais concreto, quanto às áreas específicas de formação, têm vindo a ser considerados no professor conhecimentos, competências e atitudes. O termo conhecimento refere-se às áreas do saber pedagógico – conhecimentos teóricos e conceptuais e às áreas dos saber-fazer – esquemas práticos de ensino, assim como o saber porquê – a justificação da prática. Nos EUA, adoptou-se o conceito de «knowledge base» para referir o conhecimento que os professores devem possuir para desenvolver um bom ensino. O conhecimento base refere-se ao conhecimento que os professores em formação têm de adquirir, e deve resultar, sobretudo, da análise de experiências da classe, dos trabalhos dos estudantes, de observações, de professores especialistas, de reflexões sobre a própria prática e de diálogos com bons professores (Marcelo, 1999).
4.1.1.Competência para Ensinar – O Saber Docente
A reflexão sobre o que torna um professor competente foi sempre tida em atenção através dos tempos. Os professores não possuem apenas saberes, mas também competências profissionais que não se reduzem ao domínio dos conteúdos a serem leccionados, indo mais além, reportando-se a uma
dimensão do rendimento da actividade, pelo que exige capacidades de acção que mobilizem saberes para a acção necessários em situação de ensino (Perrenoud, 2000a). Ainda que o êxito da actividade pedagógica não possa ser limitado à competência pedagógica do professor, esta não pode deixar de ser considerada como a qualidade mais importante da sua competência profissional. Torna-se, assim, numa capacidade de realização face às exigências da actividade pedagógica.
Como competências fundamentais da competência pedagógica pode considerar-se os conhecimentos, as capacidades, as habilidades e os hábitos de trabalho próprios da profissão, como a criação de um conjunto de modos de procedimento comuns e rotinas (pedagógicas, de tarefas administrativas ou de relação social).
Os conhecimentos referem-se aos conhecimentos específicos à matéria de ensino ou seja os conhecimentos relativos à disciplina que lecciona que influenciam decisivamente os conhecimentos estritamente pedagógicos.
Shulman (1986) distingue três categorias relativamente ao conhecimento do conteúdo da disciplina:
- o conhecimento do conteúdo da matéria da disciplina refere-se a um conhecimento sólido, integrado e não fragmentado de factos e conceitos. Pretende-se a compreensão da estrutura do conteúdo que integra a estrutura substantiva (a organização dos princípios e conceitos básicos da disciplina) e a estrutura sintáctica/gramática (permite concluir o que é legítimo ou ilegítimo afirmar no domínio conceptual da disciplina). É a compreensão desta estrutura do conhecimento que fundamenta a intervenção pedagógica do professor;
- o conhecimento pedagógico do conteúdo reporta-se a um segundo tipo de conhecimento que vai para além do conhecimento da matéria da disciplina. O professor tem que saber transmitir a matéria, torná-la acessível e compreensível, o que se traduz em encontrar formas úteis de representação da matéria, em dar exemplos e fazer demonstrações mais sugestivas, no que normalmente facilita ou dificulta a apropriação de determinados assuntos da matéria, nos erros e nos automatismos incorrectos mais frequentes ou nas ideias pré-concebidas que os alunos têm em relação a aspectos da matéria;
- o conhecimento curricular do conteúdo permite uma selecção da extensão, profundidade e sequência a dar às diferentes matérias. Capacita o professor para fazer face a condicionalismos externos imprevistos. Permite, ainda, ao professor articular vertical e horizontalmente o currículo da sua disciplina com o currículo de outras disciplinas, pelo estabelecimento de relações concretas dos objectivos de cada uma delas. Integra os objectivos do nível de ensino que lecciona e enquadra o contributo de determinada matéria com a sequência curricular da sua disciplina. Inclui o conhecimento dos programas, de modelos de abordagem curriculares, de manuais escolares, de fichas de trabalho, baterias de testes, materiais tecnológicos e outros materiais didácticos utilizados na actividade lectiva.
Os conhecimentos são a base de toda a competência pedagógica. Para que sejam utilizados e combinados adequadamente é necessário “despender
energia e tempo e dispor das competências profissionais necessárias para imaginar e criar outros tipos de situações de aprendizagem, que as didácticas contemporâneas encaram como situações amplas, abertas, carregadas de sentido e de regulação, as quais requerem um método de pesquisa de identificação e de resolução de problemas” (Perrenoud, 2000a: 25).
O próprio conceito de competência mereceria longas discussões. Perrenoud (2000a) suscita há alguns anos inúmeros trabalhos juntamente com os saberes de experiência e saberes de acção, tanto no mundo do trabalho e da formação profissional, como na escola. Em vários países, incluindo Portugal, tende a orientar-se o currículo para a construção de competências, desde a escola básica44. Contudo, a noção de competência, no contexto das capacidades do professor designa a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar situações sobre quatro aspectos:
- as competências não são elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos;
- a mobilização só é pertinente em situação, sendo cada situação singular, mesmo que se possa tratá-la em analogia com outras, já encontradas;
- o exercício da competência passa por operações mentais complexas, subentendidas por esquemas de pensamento que permitem determinar (mais
ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma acção relativamente adaptada à situação45;
- as competências profissionais constroem-se em formação, mas também com o decorrer do tempo e das experiências diárias de um professor, de uma situação de trabalho à outra.
Assim, descrever uma competência (Perrenoud, 2000a) equivale a evocar três elementos complementares:
- os tipos de situações das quais tem um certo domínio;
- os recursos que mobiliza os conhecimentos teóricos ou metodológicos, as atitudes, o savoir-faire e as competências mais específicas, esquemas motores, esquemas de percepção, de avaliação, de participação de antecipação e de decisão;
- a natureza dos esquemas de pensamento que permitem a solicitação, a mobilização e a orquestração dos recursos pertinentes em situação complexa e em tempo real.
O mais difícil de objectivar é o último aspecto pelo facto dos esquemas de pensamento não serem directamente observáveis sendo possíveis de serem inferidos a partir das práticas e dos propósitos dos actores.