Como dito anteriormente, logo após o questionário inicial foi feita uma breve exposição do tema. Esta exposição se iniciou a partir de uma dinâmica que provocava a discussão apresentando afirmativas de caráter finalista e teleológico26, chamando
atenção para a questão do pensamento finalista. A gravação em áudio não nos trouxe nenhum indício de que as afirmativas estivessem sendo percebidas como de caráter finalista. Ao contrário, inicialmente, as professoras as analisaram sob o ponto de vista de erros conceituais, questionando a validade das mesmas sob o ponto de vista Darwinista. Temis, por exemplo, disse: Eu acho que está um pouquinho errado sim. A todo tempo as professoras questionaram a validade das afirmativas. Com a continuidade da exposição e as nossas intervenções questionando as respostas, pouco a pouco o
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Algumas frases foram cunhadas por nós, tomando como base nossa experiência de sala de aula, e outras inspiradas no artigo de Tamir & Zohar (1991). As frases estarão dispostas nos anexos.
pensamento teleológico, até então desconhecido para as professores, mas presente de forma tácita, foi sendo expresso e identificado por elas.
A gente quer passar para o aluno as características favoráveis, né? Que fizeram o animal ou a planta se adaptar. E quando a gente fala dessa maneira, e eu acho que a gente fala mesmo, na hora da empolgação, a gente fala mesmo e cria a necessidade daquilo acontecer. Parece que a planta ou animal tem a capacidade de escolher o gen. Na verdade, não é bem assim, né? (Professora Temis).
Gradativamente, as professoras foram aderindo à posição da professora Temis e justificaram seu posicionamento. As professoras se reconheceram nas frases e apontaram algumas delas como bastante comuns em sala de aula: desde a faculdade que eu escuto frases assim (Professora Talita); a gente acaba falando assim mesmo no cotidiano da sala de aula (Professora Teodora). Teodora antecipando-se à atividade que se seguiu, levando a discussão para o papel do livro didático como um recurso incentivador do pensamento teleológico: Nos livros diz que é para isso [referindo-se à espessura da pele do urso polar], para se proteger do frio... Tarsila concorda com Teodora, ao afirmar que até os livros didáticos estão errados também. Continua sua fala destacando que o próprio sistema induz a gente [professores] a isso. Teresa afirma que o professor é levado a este discurso por se ater demais ao livro didático e acredita que o problema principal está na formulação do discurso do professor em sala de aula. Segundo esta professora: A tendência do professor é se limitar ao texto do livro didático.
Neste ponto, percebemos como a ênfase ao livro didático é forte: são tomados como referência de conhecimento e utilizados como fonte para organizar suas explicações sobre os processos biológicos a serem ensinados. Historicamente, estes materiais estão presentes na escola como expressão do conhecimento escolar e são aceitos de forma naturalizada. Além disso, é preciso refletir, como sugerem Ferreira & Selles (2004) que são considerados tacitamente como substitutivos de uma preparação profissional, inicial e continuada, mais sólida.
Após a apresentação da temática do pensamento teleológico, sua influência na construção das Ciências Biológicas como campo de conhecimento e da discussão que esta apresentação levantou, iniciamos a atividade do “Júri Simulado”. Nesta atividade, foram destacados pelas professoras os aspectos positivos e negativos do uso do pensamento teleológico em sala de aula, baseados nas experiências vividas pelas
docentes. As respostas das professoras a esta proposta remetem-nos às idéias de Tardif (2002) quando defende que os professores desenvolvem saberes específicos, baseados em seu trabalho cotidiano, saberes que brotam da experiência e por ela são consolidados. A oportunidade de defender posições antagônicas provocava a mobilização destes saberes e nos possibilitavam compreender algumas formas como estes saberes se organizam em relação ao pensamento teleológico.
A análise da gravação produzida durante o “Júri Simulado” nos permitiu identificar que as professoras aprovam o uso do discurso teleológico no ensino fundamental, mas não no ensino médio, justificando esta diferença pelo fato de que os alunos do ensino médio já possuem “capacidade cognitiva” para “assimilar” o conteúdo. Ressaltam, ainda, que a abordagem dos conteúdos com ênfase finalista é uma forma didática que dá significado didático a estes conteúdos e provoca o interesse do aluno do ensino fundamental. A professora Tâmara enfatiza que o uso dos argumentos teleológicos pode ser permitido, desde que o professor tenha consciência de que estes argumentos contêm uma perspectiva metafórica. Esta justificativa pareceu-nos uma reflexão recente que a professora incorporou após os primeiros questionamentos trazidos pelas propostas desta investigação.
Teodora acredita que existem situações didáticas em que é preciso abrir mão do rigor do conteúdo para facilitar o aprendizado. Em suas palavras: às vezes você tenta explicar um assunto e o aluno não entende e você então, tenta, tenta, tenta e ele ainda não entende. Aí, você usa esse método. E aí, [você fala para o aluno] entendeu? Entendi, então, [você responde] é isso? Nesta fala, Teodora descreve uma situação de sala de aula em que “esse método” resolve uma situação de dúvida de um aluno, destacando que os argumentos teleológicos seriam um facilitador da aprendizagem, chegando a elevá-los ao nível de “método de ensino”. Em outras palavras, a necessidade de solucionar um problema na dimensão do imediatismo da sala de aula justifica a escolha deste argumento. Esta dimensão é uma das seis características do ensino em sala de aula discutidas por Doyle (1986 apud Gauthier & Martineau,2001)27 quando afirma
que, no ambiente coletivo da salade aula, tendo que lidar com um grupo de alunos com múltiplos interesses e necessidades e constrangidos nos limites do tempo e do espaço, o professor age imediatamente para solucionar questões específicas dos alunos.
27 As seis características do ensino em sala de aula identificadas por Doyle são: a multidimensionalidade;
a simultaneidade; a imediatez; a imprevisibilidade; a visibilidade; a historicidade. (Doyle, 1986 apud Gauthier & Martineau, 2001)
Entretanto, é interessante lembrar que o primeiro contato consciente das professoras com a problemática do pensamento teleológico se dera no curso de Pós- Graduação – mais precisamente há poucas horas antes – e as professoras demonstraram que não reconheciam os argumentos teleológicos presentes nas situações propostas anteriormente. Este fato reforça nosso entendimento de que as professoras fazem uma espécie de “uso inconsciente” do pensamento teleológico, mas, uma vez confrontadas com situações didáticas corriqueiras, conseguem identificá-lo e, ainda mais, justificar o seu uso baseando-se em argumentos pedagógicos. Como relata a professora Tainá: Acho que isso é natural do ser humano. Assim, a professora acredita que somos levados a raciocinar teleologicamente, porque já naturalizamos esta forma de pensar no nosso dia-a-dia. Mais uma vez, as justificativas das professoras nos remetem ao aspecto tácito dos saberes docentes, conforme apontado por Tardif (2002). Para o autor, ao falarsobre suas práticas e justificá-las os professores estão expressando seus saberes, possibilitando ao pesquisador compreendê-los28.
Desejando aprofundar o sentido destas justificativas, lançamos um questionamento durante o debate: Faz diferença dar uma explicação teleológica ou não? A professora Tainá parece concordar, defendendo sua posição: A gente está sempre buscando finalidades... é do ser humano ser teleológico. Não dá para viver sem finalidades. Neste instante, as professoras vão dando mostras de que percebem o quanto a questão do pensamento teleológico em sala de aula é bastante complexa. Por exemplo, a professora Teresa pergunta: Tem como fugir disso?
Com o intuito de continuar provocando a reflexão, levantamos, então, outra questão: Se o professor tiver conhecimento do pensamento teleológico, ele dará uma explicação melhor? A professora Thais parece concordar: Acho que a gente fica com uma visão mais crítica, sai do arroz com feijão. As professoras parecem começar a compreender que é importante ter o domínio das idéias que circulam em sala de aula, mesmo que estas não sejam explicitadas aos alunos. Tarsila corrobora com esta idéia: O professor não pode deixar de estar consciente do uso dos argumentos teleológicos. Estas observações das professoras, mais uma vez, reforçam as idéias defendidas por Tardif de que os saberes docentes são inconscientes e implícitos. Na medida em que foram provocadas pelo debate as docentes procuraram exemplos de suas experiências
28 A este respeito, à investigação de VILAR (2003) traz bastante material analítico para uma melhor
cotidianas e os articularam com as idéias novas apresentadas. “(...) o novo surge e pode surgir do antigo exatamente porque o antigo é reatualizado constantemente por meio de processo de aprendizagem” Tardif (2002:39).
Todavia, é preciso ressaltar que as opiniões a respeito do uso dos argumentos teleológicos em sala de aula não são uníssonas. Tainá acredita que nem sempre o argumento teleológico facilita o aprendizado: O professor pode se utilizar de outros argumentos, como uma proximidade da realidade dos alunos ou com o uso de analogias com fenômenos naturais, ou ainda, construindo associações com outras áreas. A professora Teresa vai ainda mais longe ao afirmar que se o professor se “policiar” ele consegue se livrar do que chamou de vício: Mas o professor pode, por exemplo, tirar esses vícios que existem no texto do livro didático, ele tem bagagem suficiente para isso.
Este último depoimento da professora é bastante emblemático, no sentido que aponta para o uso dos argumentos teleológicos como algo deletério. Além disso, indica também que a professora reconhece que estes problemas existem de forma difusa no contexto escolar, e que os livros veiculam tais argumentos. A palavra “vício” expressa a compreensão de algo já entranhado tanto nas práticas acadêmicas quanto nas escolares. Ao que parece, a problematização do debate ajudava as professoras a compreender que se os argumentos teleológicos estão entranhados em suas práticas – e, por conseguinte, também na Biologia escolar - a ciência de referência, a Biologia acadêmica, era de certa forma uma das fontes importantes destes argumentos. Retirá-los, se é que é isto é possível, não seria uma tarefa fácil. É para onde aponta o discurso da professora Tarsila “Sei não, ainda mais estudando o livro didático, sei não”. Ruse (2000) argumenta que, em princípio, a teleologia poderia ser retirada do pensamento biológico e até mesmo do pensamento biológico evolutivo, mas fazer isto, seria no mínimo contraproducente, seria como abdicar do poder heurístico que estes argumentos trazem para a ciência.
Desta forma, ao finalizar o “júri simulado”, a questão central, desta parte do estudo, pode, então, ser assim formulada: o que seria mais “produtivo”: retirar o pensamento teleológico da Biologia escolar ou conviver com ele aproveitando-se de suas potencialidades? É possível estabelecer um limite entre o que seria “aceitável” no uso do argumento teleológico nas situações de sala de aula? Se este for o caso, como lidar com os aspectos “viciados” da argumentação teleológica de modo a melhor enriquecer a explicação didática? Algumas destas questões foram endereçadas às professoras na continuidade da investigação e apresentamos a seguir.