Kjennetegn på effektiv stillasbygging

Assistanse i den nærmeste utviklingssonen er, som nevnt ovenfor, beskrevet som stillasbygging¹⁹. Begrepet ble første gang tatt i bruk av Wood, Bruner og Ross (1976). Stillasbygging betegner den sosiale interaksjonen mellom en naturfaglærer, eller en mer kompetent jevnaldrende, og en elev der de i fellesskap søker internalisering av kunnskaper, ferdigheter og holdninger som er verdifulle og effektive for eleven. I naturfag kan en slik kompetanse være naturfaglig allmenndannelse.

Stillasbygging blir dermed et opplæringsverktøy som kan redusere uklarheter i lærings- og utviklingsprosessen, og på den måten bidra til å øke elevens vekstmuligheter.

Stillasbyggingsprosesser gjør eleven i stand til å løse en oppgave eller nå et mål som hun ikke ville ha mestret på egen hånd, uten assistanse (se Figur 2.4.). Læreren «…«kontrollerer» de elementer av en oppgave som til å begynne med er utenfor elevens dyktighet, og på denne måten tillater henne å konsentrere seg omkring og fullføre bare de elementer som er innenfor hennes rekkevidde av kompetanse» (Wood, et al., s. 90, egen oversettelse). Etter hvert som eleven oppnår kontroll over oppgaven, vil hun overta mer av ansvaret selv (Tharp & Gallimore, 1988; Wood, et al., 1976).

Når dette ansvaret og denne selvreguleringen inntrer vil naturfaglæreren «ta ned de såkalte stillaser» og legge fram nye utfordringer for eleven (se Figur 2.4.).

Stillasbygging blir dermed forstått som en metafor for å beskrive effektiv opplæring, og dermed læring og utvikling i den nærmeste utviklingssonen. Eleven blir betraktet som en bygning som aktivt konstruerer seg selv. Det sosiale miljøet rundt eleven utgjør det nødvendige stillaset som setter eleven i stand til å bevege seg framover og fortsette å utvikle seg og bygge nye kompetanser i naturfag (Berk & Winsler, 1995). Den assistansen eleven mottar setter eleven i stand til å mestre og dermed klatre opp til høyere nivåer i sin nærmeste utviklingssone. Assistanse gjennom

stillasbygging kan dermed øke den kognitive veksten og forbedre elevens prestasjoner slik at hun øker sin naturfaglige kompetanse (Berk & Winsler, 1995; Hogan & Pressley, 1997; Tharp &

Gallimore, 1988; Wood, et al., 1976).

19 Wood, Bruner og Ross (1976) sin betegnelse er scaffolding.

46 Figur 2.4. Forholdet mellom stillasbygging og selvregulering innen den nærmeste

utviklingssone (Heggli, 2002)

Forskning viser at effektiv stillasbygging har noen felles kjennetegn og mål (Berk & Winsler, 1995; Tharp & Gallimore, 1988; Wood, et al., 1976). Felles problemløsning mellom

naturfaglærer og elev er første kjennetegn på effektiv stillasbygging. Denne felles aktiviteten skal være interessant og kulturelt meningsfull (Vygotsky, 1978). Det som blir viktig her er at eleven aktivt samspiller med sin naturfaglærer, mens de i fellesskap forsøker og nå et

læringsmål. Kunnskaper blir dermed knyttet til felles aktivitet, og elevens læring og utvikling kan derfor ikke bli atskilt fra oppgaven som det arbeides med. Tankegangen er at eleven oppnår et optimalt utbytte når hun arbeider sammen med andre, mens de er aktivt engasjert i et problem (Berk & Winsler, 1995).

Det andre kjennetegnet på effektiv stillasbygging er etableringen av en felles

situasjonsforståelse (Wertsch, 1984). Naturfaglæreren har ansvaret for å assistere eleven på rett kurs mot en slik felles forståelse, og hjelpe henne til å utvikle sine egne oppfatninger om den oppgaven som det arbeides med. En slik form for utvikling oppnås ved å skape en balanse mellom den assistansen eleven mottar og de utfordringer hun blir stilt overfor (se Figur 2.4.).

Assistansen stilles til rådighet gjennom de såkalte stillaser, og utfordringer fremskaffes ved elevens interesse for å fullføre oppgaven. Eleven blir dermed oppmuntret til å handle som om

47 hun vet hvordan oppgaven skal fullføres før hun egentlig gjør det. Gjennom felles aktivitet og dialog forhandler naturfaglærer og eleven seg fram til en felles situasjonsforståelse, som er innenfor elevens nærmeste utviklingssone. Målet er intersubjektivitet, og det er

naturfaglærerens ansvar å sørge for at denne intersubjektiviteten har den rette faglige kompetansen (Berk & Winsler, 1997; Wertsch, 1984). For eksempel at eleven lærer og utvikler en kompetanse om naturvitenskapelige produkter og prosesser som samsvarer med konsensus i det naturvitenskapelige fagmiljøet slik den kommer til uttrykk i læreplanen (Utdanningsdirektoratet, u.å.-e).

Et tredje viktig kjennetegn ved effektiv stillasbygging er den sosiale tonen i samspillet mellom naturfaglærer og elev. Elevens engasjement og evne til å utfordre seg selv når sitt høydepunkt hvis samhandlingen med naturfaglæreren er hyggelig, varm og fylt av gjensidig interesse (Berk & Winsler, 1995). Naturfaglæreren vil gi verbale tilbakemeldinger og

attribuere²⁰ dyktighet ut fra elevens innsats, ikke ut fra evner (Tharp & Gallimore, 1988). En nyttig analogi for den interaksjonen som pågår er å betrakte prosessen som en innviklet pardans mellom naturfaglærer og elev (Vygotsky, 1978). Eleven fører i denne dansen, mens naturfaglæreren følger etter. I denne dansen gir naturfaglæreren eleven ideer om hvor neste trinn skal settes når eleven midlertidig kommer ut av takten (se Figur 2.4.). Andre ganger vil eleven aktivt søke informasjon og støtte, og derfor må naturfaglæreren hele tiden være i takt med elevens handlinger, slik at den optimale balansen mellom assistanse og utfordring opprettholdes (Berk & Winsler, 1995).

Et fjerde kjennetegn ved effektiv stillasbygging er å få eleven til å arbeide med oppgaver som ligger i hennes nærmeste utviklingssone. Dette målet oppnås vanligvis ved bruk av to ulike fremgangsmåter (Berk & Winsler, 1995). Først ved å strukturere oppgaven og miljøet som omgir eleven på en slik måte at de forventninger som rettes mot eleven er på et passende utfordrende nivå. Naturfaglæreren strukturerer elevens aktiviteter ved å velge ut hvilke alternativer som er tilgjengelige. Han gjør også rede for hvilke regler eleven har å forholde seg til. Denne tilpasningen kan gjennomføres ved at naturfaglæreren verbalt eller fysisk deler inn oppgaven i mindre deler eller ved å omorganisere objekter slik at eleven ser hva som er nødvendig å gjøre (Wood, et al., 1976). Alternativt, hvis oppgaven blir for enkel, kan naturfaglæreren øke vanskelighetsgraden ved å omformulere målene, tilføre nye objekter eller forandre reglene for aktiviteten (Berk & Winsler, 1995). Den andre fremgangsmåten en god naturfaglærer kan benytte for å holde eleven i hennes

20 Attribuere er her forstått som hvordan man forklarer sine prestasjoner (Imsen, 2005).

48 nærmeste utviklingssone er å tilpasse sin assistanse til elevens nåværende behov og evner (se Figur 2.4.). Dette er den mest vanlige og grunnleggende tolkningen av stillasbygging; sørge for

assistanse når lærlingen trenger hjelp og redusere denne støtten etter hvert som elevens kompetanse øker (Tharp & Gallimore, 1988; Wood, et al., 1976).

Det femte og siste kjennetegnet på effektiv stillasbygging er kvaliteten på denne assistansen, nemlig utvikling av selvregulering (Berk & Winsler, 1995). Selvregulering oppnås ved å tillate eleven å styre den felles aktiviteten så mye som mulig. En slik form for samhandling krever at naturfaglæreren gir avkall på assistansen så snart eleven mestrer oppgaven på egen hånd, og klarer å arbeide selvstendig (se Figur 2.4.). Det innebærer også at naturfaglæreren må gi eleven anledning til å streve med spørsmål og problemer, og kun gripe inn hvis hun blir stående helt fast. På denne måten får eleven hovedansvaret når det skal tas avgjørelser og hun kan bli «herre» over sin egen lærings- og utviklingsprosess. Når naturfaglæreren regulerer elevens handlinger ved å stille

spørsmål som oppmuntrer og tillater henne å finne løsninger, kan læringen og selvreguleringen bli optimal (Berk & Winsler, 1995; Tharp & Gallimore, 1988). Gjennom semiotisk mediering vil naturfaglæreren oppmuntre eleven til selvstendig tenkning og bruk av verbale problemløsnings-strategier (Vygotsky, 1978).

Så langt har jeg pekt på mengden av assistanse, tidspunkter for assistanse og kvaliteten på denne.

Videre skal jeg se på hvilke metoder læreren kan ta i bruk for å assistere eleven gjennom den nærmeste utviklingssonen.