Bidrar vurdering FOR læring i naturfag til semiotisk mediering?

Ifølge Vygotsky (1978) er tegn, og da spesielt lingvistiske tegn, det viktigste verktøyet vi mennesker kan ta i bruk for å lære i den nærmeste utviklingssonen. Selv om Mathias og forskningsdeltakerne har svært ulike intrapsykologiske situasjonsforståelser, så kan

intersubjektivitet etablereres hvis formålstjenlige former for semiotisk mediering tas i bruk i kommunikasjonen mellom deltakerne (Wertsch, 1984). Det blir da nærliggende å spørre om forskningsdeltakerne har en slik opplevelse, og om bruk av vurdering FOR læring i naturfag kan bidra til slike opplevelser?

Forskningsdeltakerne beskriver at de gjennom bruk av vurdering FOR læring opplever at de får de muntlige og skriftlige verktøy som de trenger for å bli bevisstgjorte sin læringsprosess og dermed lærer mer naturfag. Ved at naturfag er planlagt for læring, ikke bare for aktivitet opplever deltakerne at det gjennom språket blir rettet fokus mot læring og de aktivitetene som skal bidra i læringsprosessen (A1, A5, B3, C1, C8 og D1). Når Postman Pat sier: «Jeg synes det er ei vanskelig bok å forstå seg på…så jeg benytter meg av mye hjelp hjemme når jeg skal øve på prøver, til å forstå boka» (C1), så beskriver han en opplevelse av at læreboka alene ikke fungerer som en form for semiotisk mediering mellom ham og læreplanen i naturfag. Det som fungerer er at Mathias har brutt ned kompetansemålene til tydelige læringsmål, at de i fellesskap går gjennom disse ved starten av og ved slutten av timene (A6, A7, B11, C17, C21, C22 og D11). Her opplever deltakerne at læringsmålene blir gjort tilgjengelige for dem både muntlig og skriftlig, og at de dermed vet hva de skal gjøre. Tuva uttrykker denne opplevelsen

126 slik: «…Det er veldig sånn konkret hva du skal gjøre og du vet hele tiden hva du skal gjøre.

Det er lett å forstå av lærere som er flinke til å forklare og…» (A7).

Videre så opplever forskningsdeltakerne at bruk av vurderingskriterier og eksempler er språklige verktøy som fungerer som semiotisk mediering i deres læringsprosess i naturfag (A8, B17, B19, C24-C25, C30-C32, D15, D17 og D21). Ved at vurderingskriteriene blir gjort kjent for deltakerne både muntlig og skriftlig, og at de brukes underveis i læringsarbeidet, bidrar til at deltakerne opplever en felles situasjonsforståelse og dermed intersubjektivitet.

Tuva uttrykker opplevelsen slik: «… Vi går jo igjennom dem først og så får vi spørsmålet:

«Har alle forstått kriteriene?» Det får vi spørsmål om før vi starter og er det noe som er uklart da, så er det spørsmål om det til han. Og da svarer han ofte på det…(A8). Når Postman Pat sier: «… Så jeg blir mye bedre av vurderingskriteriene» (C24) kan det også være et uttrykk for en slik opplevelse av at vurderingskriteriene fungerer som semiotisk mediering mellom ham og læreplanen i naturfag. Deltakerne opplever også at bruk av eksempler fungerer som verktøy som kan mediere læring i naturfag, slik som Anna uttrykker det: «… det er mye læring i å se hvordan andre holder presentasjoner og hvordan de oppfører seg under de her, og hvordan de tolker stoffet og. For det kan være mange forskjellige tolkninger og det er veldig interessant» (B22). Og som Postman Pat og Tom sier: «Jeg forstår det jo mye bedre når han viser det med tegning, i stedet for at han bare skriver…» (C30) og «Det er ganske greit fordi at da får du inn den visuelle delen, og ikke bare det at du hører det…» (D21).

«Det er jo bra fordi det viser jo at du forstår noe og trenger ikke nødvendigvis å si akkurat det som står i boka…» (A14) kan være et eksempel på et uttrykk som beskriver at deltakerne opplever at bruk av refleksive spørsmål fungerer som et språklig verktøy som bidrar til bevisstgjøring og læring i naturfag. Når Postman Pat sier: «Det er bedre fordi da, da er det jo en fasit, men det blir liksom din fasit. Din måte å si det på og formulere det på» (C34) kan det bekrefte en slik opplevelse av at læring og utvikling skjer gjennom bruk av språket i felles aktivitet mellom Mathias og deltakerne. Først på det sosiale planet (intermentalt) og deretter på det psykologiske (intramentale), deltakerne har opplevd læring og utvikling i naturfag (Vygotsky, 1978).

Konstruktive tilbake- og framovermeldinger fra Mathias og fra medelever ser også ut til å fungere som semiotisk mediering i forskningsdeltakernes læringsprosess i naturfag (A24, B39-B40, C49-C50, D35 og D38). Anna uttrykker denne opplevelsen Slik: «… det er jo også bra. For da kommer vi jo, da vet vi hva vi skal gjøre videre og vi kommer oss framover på en

127 måte. Og klarer å fokusere på hva vi skal gjøre nytt og sånn» (B39). Ved å motta og gi slike konstruktive tilbake- og framovermeldinger opplever deltakerne at de blir mere bevisste sin egen læringssituasjon i naturfag fordi de gjennom språket blir presset til å reflektere over egen læring. Deltakerne kan ta med seg denne lærdommen når de skal assistere seg selv, ved bruk av egosentrisk tale, gjennom den nærmeste utviklingssonen (Tharp & Gallimore, 1988;

Vygotsky, 1978).

Det kan se ut til at forskningsdeltakerne har opplevd at bruk av vurdering FOR læring har bidratt med de verktøy som er nødvendige for at de kan assistere seg selv gjennom steg to i den nærmeste utviklingssonen (Tharp & Gallimore, 1988; Vygotsky, 1978). Deltakerne opplever dermed at disse verktøyene gjør at de kan bli aktive og selvregulerte i sin egen læringsprosess (se Figur 2.3.). Tuva beskriver denne opplevelsen slik: «… Jeg har høy måloppnåelse i naturfag fordi jeg hadde, jeg vet at jeg kan det hvis jeg jobber ordentlig godt med det. Og da er det veldig greit at man får sånne kriterier i tillegg sånn at man vet, hvis jeg kan det her så har jeg kompetansen til å få den. Da vet jeg at, da kan jeg det der, da har jeg høy måloppnåelse i faget» (A10). Gjennom det som Vygotsky beskriver som semiotisk mediering opplever dermed deltakerne at de forstår hva de skal gjøre og hvorfor de gjør de ulike aktivitetene i naturfag. Og gjennom bruk av tegn, spesielt språklige tegn, blir de i stand til å forstå situasjonen de er en del av og etter hvert oppnå intersubjektivitet (Wertsch, 1984).

Gjennom semiotisk mediering blir det bygd bro mellom læreplanen i naturfag og deltakerne, og høyere mentale funksjoner blir dermed internaliserte sosiale relasjoner (Vygotsky, 1978).

Deltakerne har på den måten blitt bevisstgjorte sin egen læringsprosess og har lært mer naturfag fordi de har fått de nødvendige verktøyene som var nødvendige for at de skal kunne assistere seg selv (se Figur 2.3.). Forstått på den måten har disse verktøyene fungert som stillaser som har satt forskningsdeltakerne i stand til å assistere seg selv i den nærmeste utviklingssonen. Ifølge sosiokulturell teori klarer ikke deltakerne å komme til dette nivået på egen hånd (Gudmundsdottir, 2004; Tharp & Gallimore, 1988; Vygotsky, 1978; Wood, et al., 1976). Skal forskningsdeltakerne bli i stand til å kunne assistere seg selv gjennom steg to i den nærmeste utviklingssonen, må først noen som er mer kompetent reise stillaser som kan strukturere og støtte dem gjennom steg en i den nærmeste utviklingssonen.

128