Funn i denne studien versus funn i tidligere studier

Nasjonale og internasjonale undersøkelser har vist at norske elever ikke presterer på samme nivå i naturfag som land vi naturlig kan sammenligne oss med (Haug, 2009; M. Kjærnsli, et al., 2004; M. Kjærnsli & Roe, 2010; Kunnskapsdepartementet, 2006a, 2010; PISA, 2012). I tillegg står vi overfor ei såkalt realfagskrise, der spesielt lav rekruttering til utdanning av realfagslærere bidrar til ei slik krise (Jelstad, 2012; Kunnskapsdepartementet, 2010; Sjøberg, 2007). Omfattende metaanalyser viser at effektiv læring kan skje gjennom bruk av vurdering FOR læring (Black & William, 1998; Hattie, 2009b), samtidig som andre studier viser at vi har for dårlig vurderingspraksis i den norske skolen (Dobson, et al., 2012; T.N. Hopfenbeck, et al., 2009; Høihilder, 2009; St.meld. nr. 30 (2003-2004)).

Dette er bakgrunnen for at norske utdanningsmyndigheter i dag bruker mye tid og ressurser på videreutdanning av lærere, og driver utviklingsprosjekter som skal øke læreres kompetanse i bruk av vurdering FOR læring (Utdanningsdirektoratet, u.å.-i). I Læreplanverket for

Kunnskapsløftet vektlegges det en kultur for læring, der læreplanen i naturfag har en målsetting om at elever skal tilegne seg en naturfaglig allmenndannelse

(Utdanningsdirektoratet, u.å.-b, u.å.-e). En kompetanse som skal sette dem i stand til å mestre de utfordringer som de vil møte i framtiden. Med ny Opplæringslov og ny Vurderingsforskrift ble vurdering FOR læring satt på dagsorden i den norske skolen (Kunnskapsdepartementet, 2006c; Utdanningsdirektoratet, 2010). Min erfaring med den årlige Elevundersøkelsen (Utdanningsdirektoratet, 2013) tilsa at de dataene som produseres ikke alltid er valide og reliable. Den bakgrunnen har dannet grunnlaget for at jeg i min studie har hatt til hensikt å

138 finne ut mer om bruk av vurdering FOR læring i naturfag. Min masteroppgave har derfor hatt denne fenomenologiske problemstillingen:

Hvordan opplever og beskriver elever bruk av vurdering FOR læring i naturfag?

For å søke svar på problemstillingen har jeg, som vist over, benyttet meg av Moustakas fenomenologiske tilnærming (Moustakas, 1994). For å produsere data som kan belyse temaet har jeg intervjuet fire elever som har naturfag på VG1 nivå i den norske skolen. Disse fire elevene ble valgt fordi de hadde en lærer som bruker vurdering FOR læring i

naturfagundervisningen, og på den måten hadde de kanskje høstet noen erfaringer som kunne bidra til å belyse fenomenet. Ved å ta i bruk Moustakas fenomenologiske prosess i analysen av de ordrette transkriberte intervjuene fant jeg en tekstuell beskrivelse av hva

forskningsdeltakerne har erfart med bruk av vurdering FOR læring i naturfag. Deltakerne har en erfaring med at ni av de ti veiledende prinsippene for vurdering FOR læring brukes i naturfagundervisningen (Assessment Reform Group, 2002; Slemmen, 2010;

Utdanningsdirektoratet, u.å.-j). Ingen av deltakerne pratet om veiledende prinsipp 10;

samarbeid mellom skole og hjem. Både Elevundersøkelsen og Nordlandsforskning har vist at en slik praksis av vurdering FOR læring ikke er normen i norske klasserom i dag, heller ikke i naturfag (J. Hodgson, et al., 2010; Utdanningsdirektoratet, 2013).

Videre i analyseprosessen tok jeg i bruk Moustakas modifiserte Stevick-Colaizzi-Keen-metode (Moustakas, 1994, s. 122). Denne analyseprosessen førte til en strukturell beskrivelse av hvordan forskningsdeltakerne har opplevd erfaringen med fenomenet. Denne strukturelle beskrivelsen viste to hovedtemaer som deltakernes opplevelser med bruk av vurdering FOR læring i naturfag kunne samles under: 1) Læring og bevisstgjøring av læring og 2)

Støttestrukturer. Essensen i denne fenomenologiske studien tyder på at forskningsdeltakerne er positive til bruk av vurdering FOR læring i naturfagundervisningen. Forklaringen til disse positive opplevelsene med fenomenet kan ligge i deltakernes opplevelser av å lære mer naturfag gjennom at de er bevisste hvor de er i sin læringsprosess, hvor de skal videre og hvordan de skal komme dit (Assessment Reform Group, 2002; Black & Wiliam, 1998; Hattie, 2009a, 2009b; Kolstø, et al., 2011; Slemmen, 2010; Utdanningsdirektoratet, u.å.-h). Videre så beskriver deltakerne en endret lærer- og elevrolle i forhold til såkalt tradisjonell undervisning (Almendingen, et al., 2003; Haug, 2009; St.meld. nr. 11 (2008-2009); Ødegaard & Arnesen, 2010). De beskriver et læringsfokusert samarbeid med naturfaglærer Mathias og hverandre, der de aktivt samhandler for å nå et felles mål; økt kompetanse i naturfag. En kompetanse som

139 samsvarer med det vi definerer som naturfaglig allmenndannelse (Kind, 2007; Kolstø, 2007;

Utdanningsdirektoratet, u.å.-b, u.å.-e). En naturfaglig allmenndannelse som setter deltakerne i stand til å være kritiske, se sammenhenger og kunne argumentere for sine standpunkter (C.

Hodgson & Pyle, 2010; M. Kjærnsli, et al., 2004; M. Kjærnsli & Roe, 2010; Mork, 2006).

Deltakerne beskriver at grunnlaget for samarbeidet er mulig gjennom de verktøy (Vygotsky, 1978) som ligger i bruk av vurdering FOR læring. Gjennom at naturfagundervisningen er planlagt for læring, ikke bare for aktivitet, gjennom bruk av tydelige læringsmål, gjennom bruk av vurderingskriterier og eksempler, gjennom bruk av spørsmål som fremmer refleksjon, gjennom konstruktive tilbake- og framovermeldinger fra naturfaglærer Mathias og medelever, gjennom å få eierskap for egen læring, gjennom å bli aktivisert som læringsressurs for

hverandre, gjennom at det søkes etter bevis på læring gjennom ulike vurderingsmetoder og ved at opplæringen i naturfag er tilpasset etter disse bevisene for læring så opplever

forskningsdeltakerne at de får den strukturen og den støtten de trenger for å øke sin

kompetanse i naturfag. Funnene i denne studien kan tyde på at deltakerne opplever at bruk av vurdering FOR læring reiser stillaser som de kan klatre i gjennom sin nærmeste

utviklingssone, og på den måten nå sitt potensielle utviklingsnivå i naturfag. Slike lærer- og elevroller beskrives i litteraturen som grunnlaget for og kjennetegn på effektiv opplæring (Berk & Winsler, 1995; Black & Wiliam, 1998; Hattie, 2009b; Hogan & Pressley, 1997; T.N.

Hopfenbeck, 2011; St.meld. nr. 11 (2008-2009); Tharp & Gallimore, 1988; Vygotsky, 1978;

Wood, et al., 1976).

Den typen opplæring som beskrives i denne masteroppgaven er i samsvar med intensjonene i Kunnskapsløftet (Utdanningsdirektoratet, u.å.-b, u.å.-d, u.å.-e), Opplæringsloven

(Kunnskapsdepartementet, 2006c) og den nye Vurderingsforskriften (Utdanningsdirektoratet, 2010). Her skiller funnene i denne studien seg fra funn i tidligere studier som er presentert i denne masteroppgaven. Både nasjonale og internasjonale studier har vist at tradisjonelle undervisningsmetoder i naturfag ofte bidrar til kunnskaper i naturfag som produkt.

Kunnskaper, ferdigheter og holdninger til naturfag som prosess og sosial institusjon er ikke like mye vektlagt (M. Kjærnsli, et al., 2004; M. Kjærnsli & Roe, 2010;

Kunnskapsdepartementet, 2010; PISA, 2012; Ødegaard & Arnesen, 2010). Gjennom bruk av vurdering FOR læring i naturfag opplever deltakerne i denne studien at de aktiviseres i prosesser der de får øvelse i kritisk tenkning, i å vurdere og argumentere, og å tenke

refleksivt. En kompetanse som kan sette deltakerne i stand til å bli selvregulerte naturfaglig allmenndannede unge mennesker (T.N. Hopfenbeck, 2011; Kolstø, 2007).

140 Videre så har blant annet Nordlandsforsknings sin studie «Vurdering under Kunnskapsløftet»

vist at lærere er positive til bruk av vurdering FOR læring, men at de ikke praktiserer det i like stor grad som de er positive (J. Hodgson, et al., 2010). Teori og praksis samsvarer ikke. Med andre ord så følger de ikke opp intensjonene i Kunnskapsløftet, Opplæringsloven og

Vurderingsforskriften (J. Hodgson, et al., 2010; Kunnskapsdepartementet, 2006b;

Utdannings-og forskningsdepartementet, 2004; Utdanningsdirektoratet, u.å.-g). I denne studien kan det se ut til at deltakerne får en naturfagundervisning som samsvarer med disse intensjonene, og at deltakerne opplever at de gjør det gjennom bruk av vurdering FOR læring.

Endelig så viser studier at elever ofte er passive observatører i skolehverdagen (Black &

Wiliam, 1998; Dobson, et al., 2012; Hattie, 2009b; St.meld. nr. 11 (2008-2009)). Funnene i denne studien peker mot at bruk av vurdering FOR læring i naturfagundervisningen bidrar til at deltakerne opplever å få «kontroll» over og blir «herre over» sin egen læringsprosess. De er blitt aktive samspillere i ren «Godfot» teoretisk forstand (Eggen, 1999). De beskriver et samspill der de aktivt bidrar for å gjøre seg selv og andre bedre i naturfag. Funnene i denne masteroppgaven kan dermed tyde på at bruk av ulike vurderingsmetoder i

naturfagundervisningen fører til økt læringstrykk. Funn som kan tyde på en endret lærer- og elevrolle som er i samsvar med intensjonene i Kunnskapsløftet, Opplæringsloven og

Vurderingsforskriften (Kunnskapsdepartementet, 2006b; St.meld. nr. 11 (2008-2009);

Utdanningsdirektoratet, 2010).