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Desde a década de 1990, o Brasil vem se tornando signatário de acordos mundiais em favor de uma educação de qualidade para todos, com vistas à inclusão educacional. Um marco importante nessa direção foi a assinatura da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990), na qual o país assumiu o compromisso à erradicação do analfabetismo e à universalização do Ensino Fundamental. Em seguida, tornou-se signatário da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), pelas recomendações, nela contidas, à oferta de uma educação para todos, em especial às pessoas com deficiência, de forma inclusiva, em que todos compartilhariam do mesmo espaço educacional, inclusive, a sala de aula.

A partir dessas diretrizes, uma série de medidas e ações foram deflagradas, a fim de contemplar a Educação Especial sob a perspectiva da inclusão. Em 1994, a Política Nacional de Educação Especial foi publicada com vistas à orientação do processo de “integração instrucional”. Em seguida, em 1996, a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996 assegurou o currículo, recursos e organização específicos ao atendimento das necessidades educacionais dos estudantes da Educação Especial. Com a publicação do Decreto nº 3.298/1999, a transversalidade em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino. O estabelecimento das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica se deu pela Resolução CNE/CEB nº 2/2001 e em seguida, a educação inclusiva foi considerada o grande avanço educacional por garantir o atendimento à diversidade humana, conforme previsto no texto do Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001 (BRASIL, 2008).A Educação Especial continua ocupando espaço importante no cenário educacional brasileiro, haja vista ter sido retratada como uma meta no Plano Nacional de Educação e para seu cumprimento, foram estabelecidas estratégias especificas previstas na Lei nº 13.005/2014 (BRASIL,2014).

Em prol do movimento pela inclusão educacional, instituíram-se as diretrizes nacionais para a educação dos alunos com necessidades educacionais especiais (ANEE), a saber, dos com deficiência, Transtornos Global do Desenvolvimento e com Altas Habilidades/Superdotação, e estabeleceu-se que a oferta dos serviços da

Educação Especial iniciaria na Educação Infantil e perpassaria pelos demais níveis, etapas e modalidades educacionais; os estudantes passaram a ser contados a fim de se quantificar e preparar o sistema de ensino para o processo inclusivo, uma vez que a escolarização desse estudante ocorre nas classes comuns do ensino regular; a avaliação das necessidades passou a ser realizada pela escola em que os ANEE estavam matriculados, contando com o apoio técnico e profissional da unidade escolar e da escola especial e; previa-se também, para alguns casos, a substituição dos serviços educacionais comuns, pelos da Educação Especial (BRASIL, 2001).

Em 2008, o texto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva foi revisto para contemplar os princípios da educação inclusiva, pois, embora transversal, permanecia o sombreamento e o vínculo a um serviço complementar oferecido, que ocupava o papel da educação regular. Com a revisão textual, a Educação Especial passou a ter o seguinte delineamento:

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2008).

O atendimento educacional especializado (AEE), outrora oferecido por escolas especiais ou instituições específicas, continuou a cargo da modalidade de Educação Especial, mas passou a ser entendido na perspectiva de oferta de serviços, materiais, recursos e orientações aos estudantes e seus professores, os quais visam a transposição de barreiras e, uma vez que perpassa por todos os níveis educacionais, esperava-se que essa proposta fosse efetuada e as necessidades específicas dos estudantes atendidas, tanto de ordem complementar,quanto suplementar, por meio das atividades especializadas, a cada público e preferencialmente no contexto das escola regular (BRASIL, 2008).

Para que o atendimento e serviços da Educação Especial fossem “absorvidos” pela educação regular e assim se tornar uma educação inclusiva, no mesmo ano da revisão da PNEE, foi criado, pelo Ministério da Educação (MEC), o Programa de Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais, por meio da Portaria Normativa nº 13/2007, com o objetivo de apoiar os sistemas públicos na organização e oferta do AEE, além de contribuir com o processo de inclusão educacional dos estudantes nas classes comuns. Nesse entendimento, definiu-se

por salas de recursos multifuncionais “um espaço organizado com equipamentos de informática, ajudas técnicas, materiais pedagógicos e mobiliários adaptados, para atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos” (BRASIL, 2007).

Com a publicação do Decreto nº 6.571/2008 foi atribuída ao AEE a função de identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminassem as barreiras em prol da plena participação dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem; contudo, o financiamento governamental para esse serviço ficou estipulado somente aos sistemas públicos de ensino, impactando severamente no atendimento realizado por instituições de perfil não público (TENTES; ROCHA, 2014).

Em 2009, o MEC instituiu as diretrizes operacionais para o AEE na Educação Básica, reforçando, mais uma vez, o caráter modal da Educação Especial. Todavia, as salas de recursos multifuncionais não foram implantadas em todas as escolas. Então, o AEE foi ampliado, passando a ser oferecido não apenas nas salas de recursos, como também em centros de AEE, conforme estabelecido na Resolução nº 4/2009. Não obstante, nesta resolução, ressalta-se a prioridade pela realização do AEE na sala de recursos multifuncionais da própria escola em que o estudante está matriculado, ou em outra de ensino regular, ou outro ambiente, apenas se em sua escola não contar com esse espaço; o horário para a realização do AEE deve ser em turno inverso ao da escolarização e este não pode ser considerado substitutivo à educação regular, ao contrário da resolução anterior (BRASIL, 2009).

Para fins de atendimento, na Resolução nº 4/2009, em seu 4º Artigo, é definido o público do AEE, qual seja:

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.

II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.

III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade (BRASIL, 2009).

Recentemente, no an_{o de 2011, o AEE foi mais uma vez “redefinido” por meio} do Decreto nº 7.611/2011. O público da Educação Especial manteve-se o mesmo anteriormente definido; todavia, ampliou o apoio técnico e financeiro às instituições de AEE, desde que conveniadas com o Poder Executivo (BRASIL, 2011; TENTES; ROCHA, 2014). A maior revisão que o AEE teve com a publicação desse Decreto concerniu em aumentar o compromisso do Estado com a Educação Especial e ampliar as possibilidades de oferta de serviços que visem a promoção de acessibilidade e autonomia dos estudantes, pois a operacionalização dos serviços se mantiveram inalteradas, conforme os documentos norteadores produzidos e divulgados pelo MEC, uma vez que as orientações ao AEE da pessoa com surdez e com AH/SD são datados em 2007, mantendo a distinção específica dos públicos do AEE, sendo que para os estudantes surdos, a visão do AEE é complementar, enquanto aos estudantes com AH/SD é suplementar.

O AEE para os estudantes com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD)

A implantação nacional dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S), em 2005, se constituiu em uma das primeiras medidas de organização da política de educação inclusiva para garantir o atendimento dos estudantes da Rede Pública de Ensino dessa área. Os NAAH/S funcionam como centros de referência de atendimento ao aluno, orientação aos familiares e formação continuada de professores. Os estudantes-alvo desse AEE são os que demonstram potencial elevado em diferentes áreas (intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes) – de forma isolada ou combinada – e ainda apresentam também grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas que sejam de seu interesse; para esses estudantes foram desenvolvidos programas educacionais específicos, chamados de enriquecimento curricular, culminando no caráter suplementar do AEE (BRASIL, 2008).

As principais modalidades de atendimento aos estudantes com AH/SD são conhecidas como: agrupamento, aceleração de ensino e enriquecimento. No modelo

de agrupamento, os estudantes são selecionados de acordo com o nível de habilidade ou de desempenho e em seguida, encaminhados para uma sala ou escola específica, para receberem o atendimento direcionado às suas aptidões e talentos. Já a aceleração de ensino compreende desde o ingresso antecipado na escola, saltar séries/anos escolares, até o cumprimento dos componentes curriculares em menor tempo. E o enriquecimento compreende em oportunizar uma variedade de experiências de aprendizagem, as quais estimulem seu potencial. Das três modalidades mais comuns, a do enriquecimento é a praticada no sistema de ensino brasileiro, seguindo os pressupostos do Modelo Triádico de Enriquecimento de Joseph Renzulli, o qual propõe o desenvolvimento de três tipos de atividades: a) experiências exploratórias – exposição dos estudantes aos conteúdos de seu interesse, não necessariamente integrantes do currículo; b) atividades de aprendizagem – oferta de atividades que contribuam para ajudar os estudantes a aprenderem ‘como fazer’ e; c) projetos individuais ou em grupos – desenvolvimento de projetos que visem investigar e resolver problemas reais, colocando os estudantes em contato com recursos humanos e materiais avançados. Esse atendimento tanto pode ser realizado em classe regular comum, em salas de recursos ou com professor itinerante (SABATELLA; CUPERTINO, 2007).

Esclarecendo o funcionamento, conforme já apontado no Capítulo de Revisão de Literatura, do Modelo Triádico de Enriquecimento, Virgolim (2007) explica que as três atividades de enriquecimento propostas _{– também chamadas de Tipos I, II e III} – tem o objetivo de estimular o desenvolvimento das habilidades dos estudantes com AH/SD para se tornarem produtores de conhecimento e não apenas consumidores dele. As atividades desse modelo podem ser aplicadas não apenas no AEE como também nas salas de aulas de ensino regular, propiciando que escola se torne ainda mais inclusiva, como é o caso das atividades de Enriquecimento do Tipo I, as quais tem início na sala de aula regular para todos os estudantes. Para isso, as atividades desse tipo de enriquecimento são planejadas com o objetivo de propiciar a participação do estudante em alguma experiência de seu real interesse, enriquecer não apenas o currículo como também a vida do estudante e ainda estimular novos interesses por meio de contato com palestrantes convidados, excursões, manipulação de diferentes materiais audiovisuais, demonstrações etc.. As atividades de Enriquecimento do Tipo II constituem uma preparação para as do

Tipo III, uma vez que os estudantes são encorajados a dominar as ferramentas que usará na fase seguinte; tais atividades também podem ser aplicadas tanto na sala de aula regular como na de recursos. Assim as atividades do Tipo II têm por objetivos desenvolver: a) as habilidades gerais do pensamento crítico, resolução de problemas e pensamento criativo; b) os processos afetivos, sociais e morais; c) uma grande variedade de aprendizagens específicas vinculadas ao “como fazer”; d) habilidades avançadas à aprendizagem de materiais de referência e; e) habilidade de comunicação escrita, oral e visual. Identificadas as áreas de interesse do estudante e dominadas as ferramentas passa-se às atividades de Enriquecimento do Tipo III, fase na qual o estudante tem a oportunidade de se tornar um produtor de conhecimentos, por meio das atividades desenvolvidas por ele, na condição de aprendiz em primeira-mão.

Quanto aos tipos de atividades Chagas, Maia-Pinto e Pereira (2007) destacam que essas não necessitam ser realizadas de forma linear, uma vez que elas devem ser planejadas de acordo com a dinâmica do processo de construção de um novo conhecimento ou criação de um produto e ainda, que tanto professores quanto estudantes necessitam de criatividade e autonomia no planejamento das atividades, _{a fim de “que todos aproveitem as muitas e variadas oportunidades para} descobertas e se tornem bem sucedidos na elaboração de produtos, serviços e aprendizagens significativos e autênticos” (p. 63).

O AEE para os estudantes Surdos

Uma das primeiras ações como política pública em prol da educação de qualidade para os estudantes surdos foi o reconhecimento da Libras como sua primeira língua (BRASIL, 2002) e consequentemente a oferta de ensino em ambiente bilíngue. Como medidas à promoção da inclusão educacional desse estudante, a Libras foi incluída como disciplina curricular, professores, instrutores e tradutores/intérpretes de Libras passaram a ser certificados e a Língua Portuguesa passou a ser ensinada aos surdos, na perspectiva de segunda língua, a partir da publicação do Decreto nº 5.626/2005. O AEE para surdos concentra-se, basicamente, “no ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e

sinalização”, conforme previsto na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Esse mesmo documento recomenda que o AEE para estudantes surdos seja ofertado, tanto em Língua Portuguesa na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais, requerendo, dessa forma, a atuação de profissionais com conhecimentos específicos em Libras e Língua Portuguesa, modalidade escrita, como L2 (BRASIL, 2008).

Damázio (2007) explica que para esse AEE são estipulados três momentos didáticos-pedagógicos distintos, para serem realizados diariamente e em horário contrário ao das aulas da sala regular: (a) Ensino em Libras na escola comum: corresponde ao ensino de todos os conhecimentos dos conteúdos curriculares nessa língua por um professor, preferencialmente surdo; é necessário nesse ambiente de ensino ter muitos recursos visuais (imagens) de referências variadas, a fim de colaborar para o aprendizado; (b) Ensino de Libras na escola comum: momento em que se ensina a língua a partir do diagnóstico do nível linguístico do estudante surdo e; (c) Ensino da Língua Portuguesa: a língua é ensinada por um professor graduado na área, preferencialmente, a partir do diagnóstico do nível linguístico; para esse momento recomenda-se o uso da sala de recursos multifuncionais, a qual deve ser preparada com materiais e recursos visuais (imagéticos) a fim de possibilitar a abstração morfológica da língua.

No tocante ao ensino da Língua Portuguesa, prevê-se também o ensino de sua modalidade oral aos estudantes que optarem por esse aprendizado. Para esse caso, Damázio (2007) recomenda que os professores o façam oferecendo aos estudantes pistas fonéticas à fala e à leitura labial. Todavia, Nascimento (2010, p. 23) adverte que esse ensino não deve ser misturado à aprendizagem escolar, considerando que “ensinar a habilidade de fala a uma criança e a um adulto Surdo, não é uma tarefa de competência dos profissionais da educação, pois envolve conhecimento e estratégias especializadas adquiridas pelos profissionais terapeutas da fala, especialistas na questão”.

O AEE precisa ser planejado em conjunto com todos os profissionais envolvidos na Educação de Surdos, iniciando pela definição de conteúdo e seguido da elaboração do plano de aula, para que os especialistas em Libras possam pesquisar os termos científicos nessa língua e, mais tarde ensinar aos estudantes. Outra etapa de preparação para o AEE consiste na seleção ou elaboração de

recursos didáticos, em que mais uma vez se privilegia atender às necessidades visuais desse público. Durante o AEE, é orientado a todos os profissionais, envolvidos direta ou indiretamente, observar os estudantes nos seguintes aspectos: “sociabilidade, cognição, linguagem (oral, escrita, viso-espacial), afetividade, motricidade, aptidões, interesses, habilidades e talentos” e registrar em relatórios as avaliações inerentes ao desenvolvimento do desempenho de cada estudante (DAMÁZIO, 2007, p. 26).

O AEE no Distrito Federal

É sabido que no Distrito Federal o atendimento ao estudante Surdo é oferecido de forma diferenciada das demais unidades federativas, conforme descrito na Resolução nº 1/2009 do Conselho de Educação do Distrito Federal em seu 41º Artigo, ocorrendo por meio de:

I – programas de educação precoce; II – classes especiais;

III – programas de inclusão em classes comuns, em instituições educacionais de ensino regular;

IV – salas de recursos em instituições educacionais de ensino regular para estudantes com surdocegueira, deficiência auditiva, visual, intelectual e física, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;

V – centros de ensino especial;

VI – programas educacionais realizados em hospitais, clínicas ou domicílios; VII – programas de educação profissional em oficinas pedagógicas, cooperativas de trabalho, núcleo cooperativo ou núcleo ocupacional; VIII – programas itinerantes de atendimento educacional especializado; IX – atendimento curricular específico para deficientes auditivos e visuais; X – parcerias com instituições organizacionais não governamentais especializadas (DISTRITO FEDERAL, 2010).

Nesta mesma Resolução também é ressaltada a oferta do AEE em instituições credenciadas filantrópicas, sem fins lucrativos e privadas desde que em horário contrário ao da matrícula, quando esse serviço não ocorrer em sua própria unidade escolar (DISTRITO FEDERAL, 2010).

Assim, de acordo com a descrição dos Serviços de Educação Especial na Orientação Pedagógica – Educação Especial (DISTRITO FEDERAL, 2010), para os estudantes com AH/SD são oferecidos como AEE a Sala de Recursos Específica,

onde são realizadas atividades tanto da área acadêmica como da artística, uma vez por semana. Esse atendimento de caráter suplementar tem objetivo investigativo ou construtivo de forma a privilegiar as pesquisas realizadas na área ou tópico de interesse do estudante; e o Atendimento Educacional Especializado ao Estudante com Altas Habilidades/Superdotação (AEE – AH/SD), cujo serviço manteve a estrutura e propostas dos NAAH/S, em que oferece atendimento ao estudante, à família e ao professor, cabendo ressaltar que nesse serviço, além do professor que atua na Sala de Recursos, existe também o psicólogo e o professor que atua de forma itinerante, fornecendo suporte metodológico e orientação das práticas, tanto aos professores das salas de recursos quanto aos das classes comuns, assim como aos estudantes AH/SD e suas famílias.

Da mesma forma, para os estudantes surdos oferecem-se os seguintes serviços: Classe Especial – nomeada por Unidade Especial – a qual é aberta na própria escola comum com um número reduzido de estudantes e, quando necessário, em horário contrário desenvolvem atividades para desenvolver a linguagem: Libras (como L1) e Língua Portuguesa (como L2). A partir dos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, as unidades especiais poderão ser criadas para o desenvolvimento de alguns componentes curriculares, haja vista o ingresso do estudante na classe comum, em que são acompanhados por professor especializado/intérprete educacional; Classe de Educação Bilíngue na qual o processo educativo é desenvolvido por meio da utilização das línguas de instrução Libras e Língua Portuguesa, modalidade escrita; Sala de Recursos para atendimento específico aos estudantes matriculados na classe comum, cujo foco das atividades é desenvolver a Libras, a Língua Portuguesa nas modalidades escrita ou oral – dependendo da escolha da família – e estimulação sensorial/auditiva rítmica; Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento ao Estudante Surdo (CAS), o qual foi criado com o propósito de fornecer suporte ao atendimento educacional inclusivo existente, utilizando a Libras e a Língua Portuguesa escrita, a interpretação, aplicação de recursos específicos ao saber pedagógico para o progresso e sucesso da educação acadêmica do estudante surdo (DISTRITO FEDERAL, 2010).

Recentemente, em cumprimento à Lei nº 5.016/2013, foi criada a Escola Pública Integral Bilíngue Libras e Português Escrito no Distrito Federal para

promover a escolarização dos estudantes Surdos em Libras e Língua Portuguesa escrita. Nessa escola a Libras constitui-se não apenas o meio de comunicação como a língua de instrução e disciplina curricular em todos os níveis, etapas e modalidades da educação básica (DISTRITO FEDERAL, 2013).

Distintamente, as duas condições AH/SD e Surdez estão amparadas legal e metodologicamente para a oferta de uma educação inclusiva, apoiada por atendimentos específicos do AEE, aos estudantes com uma das condições. Todavia, em que pesem as pesquisas apontarem a coexistência dessas duas condições, a identificação não é realizada com o propósito de oferecer práticas de ensino concomitantes às duas condições. Os poucos estudos realizados, tanto no contexto nacional como internacional, demonstraram a existência de estudantes Surdos que também são Superdotados. Contudo hipotetiza-se que as características vinculadas ao potencial e à capacidade intelectual superior podem ser negligenciadas, assim como o pleno desenvolvimento de seu potencial para as aprendizagens educacionais. Considerando que a premissa da escolarização brasileira é ser inclusiva, a dupla condição também precisa ser incluída na política educacional e nas práticas educativas, a fim de que todas as necessidades educacionais especiais e potencialidades sejam contempladas.

As medidas adotadas pela SEDF, no tocante ao AEE, vão ao encontro das estratégias estabelecidas no Plano Nacional de Educação para o alcance da Meta 4, qual seja: