Fra individuell til organisatorisk læring

Irgens (2007) henviser til Shuell som referert i Shunk (1996) sin definisjon på læring;

«Læring er en vedvarende endring i atferd, eller kapasitet til å handle på en bestemt måte, som et resultat av praksis eller andre former for erfaring» (Irgens, 2007, s. 47).

Irgens (2007) har beskrevet en modell for læringsprosessen fra individuell til organisatorisk læring (figur 13). Modellen bygger på firetrinnsmodellen av Forsberg, Lundmark og Wäglund (1989). Irgens har utvidet den til et femte nivå som omhandler den organisatoriske læringen.

Det siste nivået ble lagt til den opprinnelige modellen på fire nivå for å visualisere prosessen med overføring fra en kurssituasjon til egen organisasjon (Irgens, 2007).

Figur 13 Femtrinnsmodellen for læringsprosessen (Irgens, 2007, s. 49)

Læringsprosessens nivå 1 handler om å utsette seg for påvirkning i en eller annen form. Det gjøres ved at vi tar imot impulser fra omverden ved å lytte, se eller føle (Irgens, 2007, s. 49).

Dette kan skje ved at vi lytter på radio, er deltaker på et møte eller ved at vi befinner oss i en situasjon der vi kan oppleve noe som utfordrer den forståelse vi har fra før. For å kunne bevege seg mellom nivåene må man passere hindringer som Irgens (2007) kaller for filter, disse filtrene er tidligere omtalt som læringsbarrierer. Irgens viser til Illeris (2006) som sier

«Læringsmessig kan forsvarsmekanismene først og fremst medføre en avvisning, det vil si at man ikke lar de gjeldene impulsene trenge inn i bevisstheten». Dette kan føre til at vi aviser nye begreper, ideer eller modeller som en står ovenfor (Irgens, 2007, s. 50).

Nivå 2 omfatter innlæring, Irgens (2007) viser til Greeno (1996) som sier at betydningen av innlæringen er svært viktig i forbindelse med kunnskapsoverføring, og særlig er dette gjeldende ved kunnskapsoverføring fra en skolesituasjon til der praktiske problemer skal løses. Innlæringen forteller oss ikke om hvor mye vi egentlig har forstått. Vi lærer oss ord og utrykk uten at det fører til at vi arbeider på en ny og bedre måte (Irgens, 2007, s. 52).

Innlæringen fører nødvendigvis ikke til at vi har fått en dypere forståelse, men allikevel kan det være nyttig for å komme videre i læringsprosessen. For å kunne utføre oppgaver som ikke er standardbaserte på en god etisk og konstruktiv måte, må en kunne passere de hindringer som ligger skjult i filter 1. Det er ikke alltid like lett å håndtere, da problemene ikke alltid er like gjenkjennelige. Den profesjonelle yrkesutøver trenger kunnskaper som kan anvendes i de forskjellige situasjonen som kan være unike, uklare og tvetydige. Kunnskap må derfor utvikles, og ikke begrenses til en mekanisk forståelse. Når man har evner til å kunne utvikle kunnskap er vi kommet nærmere reflektert praksis (Irgens, 2007, s. 53). Skal vi komme oss videre til neste nivå må vi kunne memorere og gjengi det som vi har lært. Da viser vi at vi har evner til å kople den nye kunnskapen til våre eksisterende handlingsteorier eller at vi klarer å etablere nye.

Nivå 3, som omhandler kunnskapsutvikling og er en prosess hvor vi bearbeider og bygger videre på det vi har lært. Her vil vi også måtte passere hindringer, filter 2, som er avhengige av både individuelle og kontekstuelle faktorer. De individuelle faktorene handler blant annet om våre handlingsteorier og om hvordan vi kobler disse på vår nye kunnskap, nysgjerrighet over temaet, tidligere erfaring, evnen til å bygge på den kunnskapen vi allerede har, samt en rekke andre personlige forhold som påvirker oss. De kontekstuelle hindringene handler blant annet om våre muligheter til å utprøve våre handlingsteorier i samhandling med andre mennesker (Irgens, 2007, s. 54).

Overgangen fra kunnskapsutvikling til nivå 4, kunnskapsanvendelse, handler om å praktisere det som er lært. Vi vil også her måtte passere nye hindringer, filter 3. Her vil den enkeltes evne til å argumentere for sine synspunkter, overbevise sine kollegaer og få aksept på å prøve ut ideene i praksis bli viktige. Likeså de kontekstuelle faktorene som har med de forhold vi har rundt oss å gjøre. Det kan være forhold organisasjonen som; arbeidsmiljøet, holdningene til endring, de etablerte maktforholdene, samt ledelsens evne til å inspirere og tilrettelegge for utprøving, sette av tid og tilgang til andre ressurser. Et dårlig læringsmiljø kan fort føre til at de nye idéene avvises, mens i et godt læringsmiljø vil det forventes at den nye kunnskapen blir presentert og at man sammen kan vurdere om det er anvendbare

kunnskaper som organisasjonen bør begynne å ta i bruk i praksis (Irgens, 2007, s. 55). Har man passert hindrene, filter 1,2 og 3, og har fått forsøkt og utprøvd denne nye kunnskapen i praksis. Den enkelte har da oppnådd læring ved at innlæringen har ført til kunnskapsutvikling og deretter kunnskapsanvendelse (Irgens, 2007, s. 56).

Filter 4 handler om overgangen fra individuell til organisatorisk læring, nivå 5. Når anvendelse blir uavhengig av enkeltpersoner vil en nå nivå 5, organisatorisk læring.

Organisatorisk læring handler om noe mer enn summen av enkeltpersoners læring. Når organisasjonen endrer sine handlingsrutiner, utfører arbeidsoppgaver og håndtere

utfordringer på en ny og bedre måte uavhengig av de enkeltpersoner som først tilegnet seg denne nye kapasiteten, vil en kunne si at læringen har blitt organisatorisk. Med andre ord er den kollektive atferden endret, eller kan endres når behovene tilsier det (Irgens, 2007, s. 56).

Når det gjøres noe som forankrer læringen og gjør den mindre avhengig av enkeltpersoner, kan man si at organisasjonen har lært. Det kan gjøres ved at en deler kunnskap gjennom praktisk samarbeid slik at medarbeiderne begynner å jobbe på samme måte, det vil gjøre organisasjonen ikke blir fult så sårbar. Man kan dele kunnskap uten at det står skrevet noe sted. En kan også å ta vare noe av kunnskapen ved å nedfelle det man vet i

prosedyrebeskrivelser og arbeidsinstrukser. Andre vil da kunne sette seg inn i arbeidsmåter uten å gå veien om enkeltpersoner (Irgens, 2007, s. 56).

Når læringen i organisasjonen har nedfelt seg i form av rutiner, har den blitt til organisatorisk kunnskap (Irgens, 2011b, s. 115).

3.6 Oppsummering

I kapittelet har vi presentert kunnskapsbegrepet og de to ulike perspektivene på kunnskap. Vi har sett på forskjellene mellom taus og eksplisitt kunnskap, hvordan disse to formene for kunnskap deles, og hvordan kunnskap utvikles og tas vare på i en organisasjon. Videre har vi sett på teori innen ledelse av kunnskap, hvilke barrierer som kan være til hinder i en

virksomhet. Teori om den lærende organisasjon og hvordan læring gjøres organisatorisk, og ulike perspektiver for organisatorisk læring har vi også sett på. Hvordan gjøre individuell læring til organisatorisk læring er også tema som er berørt i det teoretiske kapittelet.

4 Metodisk tilnærming

Kapittelet redegjør for vitenskapsteori. Deretter begrunner vi valg av forskningsdesign, utvalg og metoden vi valgte for innsamling, for så gjør vi rede for kategoriseringsmetoden og

hvordan vi utførte undersøkelsen og analysen. Våre egne roller som forskere i prosessen og avhandlingens reliabilitet og validitet blir belyst til slutt i kapittelet.