Forskningsspørsmål 3

Ao caracterizar a pedagogia da exclusão, duas ideias são abstraídas aqui: a primeira é a de que na sociedade capitalista, notadamente no seu momento neoliberal, não há lugar para todos; não há emprego, nem trabalho para todos, assim como a crescente automação do processo produtivo dispensa cada vez mais a mão de obra, aumentando a competição, maximizando a produção e o lucro. Nesse cenário, Saviani (2007a, p. 429) afirma que:

[...] configura-se, então, nesse contexto, uma verdadeira “pedagogia da exclusão”. Trata-se de preparar os indivíduos para, mediante sucessivos cursos dos mais diferentes tipos, se tornarem cada vez mais empregáveis, visando a escapar da condição de excluídos. E, caso não o consigam, a pedagogia da exclusão lhes terá ensinado a introjetar a responsabilidade por essa condição.

Se se trata de preparar indivíduos por meio de constantes cursos de “atualização” e “capacitação”, o grande mote será o aprender a aprender. Mas por quê? A resposta vem com o novo perfil do trabalhador. Ele deverá ser competitivo, com flexibilidade cognitiva e emocional que o permita a responder, adequar-se, a se adaptar às múltiplas funções requeridas pelas empresas, por isso mesmo, deverá estar disposto e com capacidade de assimilar e aprender aquilo lhe é demandado. Essa condição poderá afastar-lhe da ameaça constante do desemprego e de sua inclusão na informalidade do mercado, ou, ainda, no grande exército de desempregados. Caso o indivíduo não consiga, a responsabilidade é inteiramente dele, uma

21 De acordo com Saviani, a ordem econômica atual, denominada pós-fordista e pós-keynesiana, assenta-se na exclusão. Essa categoria apresenta-se em dois sentidos: “ela é pressuposta, num primeiro sentido, na medida em que se admite, preliminarmente, que na ordem econômica atual não há lugar para todos. Portanto, boa parte daqueles que atingem a idade para ingressar na População Economicamente Ativa (PEA) nela nem sequer chega a entrar. Num segundo sentido, a exclusão é pressuposta porque, incorporando crescentemente a automação no processo produtivo, a ordem econômica atual dispensa, também de forma crescente, mão-de-obra. Estimulando a competição e buscando maximizar a produtividade, isto é, o incremento do lucro, a extração de mais-valia, ela rege-se por uma lógica que estabelece o predomínio do trabalho morto (capital) sobre o trabalho vivo, conduzindo à exclusão deliberada de trabalhadores. É isso que se patenteia no empenho constante, tanto por parte das empresas como por parte dos governos, em conseguir reduzir a folha salarial e os gastos trabalhistas e previdenciários” (SAVIANI, 2007a, p. 428-429).

vez que não foi capaz de ser a vitrine dos olhos dos gestores do lucro. Frigotto (2011), ao discutir os novos22 _{fetiches mercantis da pseudoteoria do capital humano no contexto do}

capitalismo tardio, evidencia as relações sociais das quais deriva a pedagogia das

competências:

Todavia, a pedagogia das competências deriva de relações sociais concretas de ultra individualismo, de desmonte dos direitos sociais e coletivos e de políticas universais. Não se refere à educação integral e unitária e nem ao direito ao trabalho, mesmo que seja sob a forma de trabalho explorado, emprego. Vincula-se a uma visão mercantil e ao trabalho flexível, instável e precário. Trata-se do trabalhador buscar as competências que o mercado exige e adaptar-se a elas a qualquer preço ou, então, deixar o lugar para outrem e sem ou ao menor custos para o empregador. Daí que para o sucesso desta pedagogia implica, também, desmantelar a organização sindical e postular a negociação direta do trabalhador com o empregador. (FRIGOTTO, 2011, p. 10)

A proposta aqui é a total responsabilização do indivíduo por sua existência. Ele dera sentir e agir pela ideia de que não há sociedade, o que existe são indivíduos (FRIGOTTO, 2011, p. 14). Estes são tomados na sua forma abstrata, destituído de toda e qualquer relação histórico-social – incluindo a cognitivamente, pois não se trata dele apropriar-se de conhecimentos, físicos, sociais, científicos legados pela humanidade ao longo de sua existência e, sim, de disponibilizar-se a correr de um lado para o outro, atendendo às exigências, competências ditadas pelo mercado.

Saviani (2007a, p. 429) evidencia que o lema “aprender a aprender”, tão difundido na atualidade, remete ao núcleo das ideias pedagógicas escolanovistas. Com efeito, destaca que no “escolanovismo o importante é aprender a aprender, isto é, aprender a estudar, a buscar conhecimentos, a lidar com situação nova” Saviani (2007a, p. 429). Ainda para o autor, “se

22 No contexto do capitalismo tardio e dos novos fetiches da pseudoteoria do capital humano, Frigotto (2011, p. 9-10), além da pedagogia das competência, destaca quatro outros fetiches: 1) Sociedade do conhecimento deriva do fetiche da tecnologia. Trata-se de fazer acreditar que a tecnologia por si supera as desigualdades e a sociedade de classes, mascarando a realidade de que a tecnologia é cada vez mais propriedade do capital contra o trabalho. Um exemplo desta fetichização da tecnologia é a tese de Bell (1973) que postula o advento da sociedade pós- industrial que, pelo conhecimento, faria desaparecer o proletariado e, em seu lugar, teríamos o cognitariado; 2) a

qualidade total, que deriva da nova base científico-técnica da produção e da organização e gerência do trabalho e

se refere a um trabalhador que produz em menor tempo, dentro das prescrições, uma mercadoria ou um serviço e ao custo menor possível e que, portanto, chegue ao mercado com vantagens competitivas; 3) a empregabilidade, uma noção que busca apagar da memória o direito ao emprego, já que este está dentro de um sistema de regulação social que garante um conjunto de direitos ao trabalhador defendidos pro suas organizações. No plano da mistificação, a ideia que se difunde é a de que o fim do emprego é algo positivo para a competitividade e de que, em realidade, com isso todos ganham. Nada mais explícito e cínico do que o texto abaixo de Morais (1998, p. 56); 4) o empreendedorismo. Por fim, ainda que não esgote o conjunto de noções que rejuvenescem a ideologia do capital humano a ênfase ao empreendedorismo, a ser dono do próprio negócio etc., desloca a responsabilidade para a grande massa de trabalhadores, que por diferentes razões não são necessários ou não se enquadram nas exigências do mercado, para que busquem a sobrevivência por conta própria. Para a grande maioria, trata-se de um convite ao trabalho informal e precário, totalmente desprotegido dos direitos sociais.

referia à valorização dos processos de convivência entre as crianças, do relacionamento entre elas e com os adultos, de sua adaptação à sociedade” Saviani (2007a, p. 429); portanto “‘aprender a aprender’ significava adquirir a capacidade de buscar conhecimentos por si mesmo, de se adaptar a uma sociedade que era entendida como um organismo em que cada indivíduo tinha um lugar e cumpria um papel determinado em benefício de todo o corpo social” (SAVIANI, 2007a, p. 429-430).

O pensador argumenta que, diferentemente, no contexto atual, o “‘aprender a aprender’ liga-se à necessidade de constante atualização exigida pela necessidade de ampliar a esfera da empregabilidade” (SAVIANI, 2007a, p. 430). Entende que isso fica evidente no texto do autor português, Vitor da Fonseca intitulado Aprender a aprender: a educabilidade

cognitiva, publicado em 1998. Para esse autor, a “mundialização da economia exige a gestão

do imprevisível” (SAVIANI, 2007a, p. 430), “pois não se trata mais de contar com um emprego seguro; tanto os empresários como os trabalhadores “devem cada vez mais investir no desenvolvimento do seu potencial de adaptabilidade e de empregabilidade”, uma vez que “o que o empresário e o trabalhador conhecem e fazem hoje não é sinônimo de sucesso no futuro” (FONSECA apud SAVIANI, 2007a, p. 430).

Segundo Saviani (2007a) para o autor português, a chave do sucesso estaria na “capacidade de adaptação e de aprender a aprender e a reaprender” (Fonseca citado por SAVIANI, 2007a, p. 430), isso porque os postos de trabalho sofrem uma redução tanto na agricultura como na indústria e, em decorrência, “os postos de emprego que restam vão ser mais disputados” (FONSECA apud SAVIANI, 2007a, p. 430); com isso, só os trabalhadores mais bem preparados ocuparão as escassas vagas de emprego.

Na visão do autor, a adaptação à sociedade atual exige novos tipos de raciocínio, o desenvolvimento da capacidade de comunicação e a recuperação de funções cognitivas deterioradas pelo trabalho de tipo puramente mecânico, buscando atingir níveis flexíveis de operação simbólica. A adaptação à sociedade cognitiva, portanto, “exige abandonar a segurança do conhecido, do familiar e do habitual e voltar-se para uma aventura do inédito e do imprevisível”. Nesse projeto, o papel central da educação e da escola é definido como “consubstanciando uma maior capacidade de aprender a aprender” (FONSECA apud SAVIANI, 2007a, p. 430).

Por esses caminhos, Saviani (2007a) localiza e evidencia os ajustes, a metamorfose, a ressignificação do lema “aprender a aprender” em relação à sua elaboração originária no âmbito do escolanovismo. O pensador afirma que é possível considerar adequada a

denominação neoescolanovismo a esse “forte movimento internacional de revigoramento das concepções educacionais calcadas” no referido lema (DUARTE, 2006, p. 29).

Essa concepção foi amplamente difundida na década de 1990, em dois momentos articulados: o primeiro, pela forte presença no relatório Jacques Delors23_{, Educação: um}

tesouro a descobrir, publicado no Brasil em 1998, prefaciado pelo ministro da Educação, à

época, Paulo Renato Costa Souza, com o destaque para a importância desse documento na viabilização das proposições do Ministério da Educação (MEC) no tocante aos novos rumos da educação brasileira. O espírito do documento é traduzido pelos novos desafios da formação e do trabalho pedagógico na escola, que deveriam pautar-se pela missão de desenvolver o gosto, o prazer e a capacidade de aprender a aprender.

Sua materialização no Brasil deu-se no segundo momento. Essas orientações terão nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) seu veículo privilegiado. Saviani (2007a, p. 431) afirma que:

Essa mesma orientação vem a ser assumida como política de Estado por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) elaborados por iniciativa do MEC para servir de referência à montagem dos currículos de todas as escolas do país. As justificativas em que se apoia a defesa do “aprender a aprender”, nos PCNs, são as mesmas que constam no “Relatório Jacques Delors”: o alargamento do horizonte da educação que coloca para a escola exigências mais amplas. Trata-se, agora, de capacitar para adquirir novas competências e novos saberes, pois as “novas relações entre conhecimento e trabalho exigem capacidades de iniciativa e inovação e, mais do que nunca, ‘aprender a aprender’” [(BRASIL, MEC, 1997, p. 34)] num contínuo “processo de educação permanente”. (SAVIANI , 2007a, p. 431) Na segunda metade dos anos 1990 e início da primeira década de 2000, secretários de educação, diretores de escola, coordenadores pedagógicos e professores da educação básica de todas as regiões do País foram convocados a assimilar a nova proposta, seja pelo condicionamento de recursos financeiros às Secretarias de Educação, seja pela instauração de mecanismos e estratégias, como premiações, cursos e mais cursos de capacitação, visando à obtenção do consenso e à adesão dos trabalhadores em educação às novas políticas e orientações pedagógicas do MEC. No dizer de Falleiros (2005, p. 219), a esse caberia

[...] o papel político-estratégico de definição, encaminhamento e aplicação das políticas educacionais, enquanto as secretarias estaduais e municipais de educação deveriam assumir papel estratégico-gerencial e as escolas o papel

23 Publicado pela Organização para a Educação, a Ciência e a Cultura das Nações Unidas (Unesco) em 1996, como resultado dos trabalhos da comissão que, entre 1993 e 1996, dedicou-se a traçar as linhas orientadoras da educação mundial no século XXI (SAVIANI, 2007a).

gerencial-operacional, caracterizando, desse modo, uma estrutura administrativa bastante hierarquizada.

No tocante às bases teóricas das orientações pedagógicas constituintes dos PCNs, de modo geral, podemos afirmar que as análises de Falleiros (2005, p. 219) apresentam aproximações com aquelas desenvolvidas até aqui, pois, de acordo com o autor, são três os fundamentos pedagógicos que orientam os PCNs:

(i) a psicologia genética e suas descobertas no campo da construção do conhecimento, enfocando o desenvolvimento cognitivo do aluno a partir de representações e em redes não-estáveis de conhecimentos;

(ii) o enfoque social do processo de ensino-aprendizagem por meio da inclusão, no currículo do ensino fundamental, dos temas transversais (ética, meio ambiente, trabalho e consumo, orientação sexual, saúde e pluralidade cultural) e da noção de interdisciplinaridade no currículo do ensino médio; (iii) o desenvolvimento de competências (“aprender a aprender”) em substituição às especializações tradicionais, tendo em vista as transformações do mundo do trabalho e da vida trazidas pelas novas tecnologias – que demandariam novos aprendizados e requalificações constantes. (FALLEIROS, 2005, p. 219)

Com o propósito de perseguir na resposta à pergunta que fizemos inicialmente, e procurando nos aproximar do conjunto dos objetivos da pesquisa em tela, consideramos oportuno destacar, na esteira de Saviani (2007a), os rumos e as características dessas novas ideias. De acordo com o autor:

Assim, por inspiração do neo-escolanovismo, delinearam-se as bases pedagógicas das novas idéias que vêm orientando tanto as reformas educativas acionadas em diferentes países e especificamente no Brasil, como as práticas educativas que vêm sendo desenvolvidas desde a década de 1990. Tais práticas se manifestam com características light, espraiando-se por diferentes espaços, desde as escolas propriamente ditas, passando por ambientes empresariais, organizações não-governamentais, entidades religiosas e sindicais, academias e clubes esportivos, sem maiores exigências de precisão conceitual e rigor teórico, bem a gosto do clima pós-moderno. (SAVIANI, 2007a, p. 431-432, grifo nosso)

Em sintonia com a ambiência dessas ideias pedagógicas, de acordo com Saviani (2007a), está o neoconstrutivismo, a pedagogia das competências e o neopragmatismo. O autor reproduz, pela análise, o movimento desse fenômeno, seus enlaces, suas conexões, clarificando a trajetória deste, pela elucidação de suas aproximações epistemológicas e cumplicidades teórico-práticas.

Do mesmo modo que o escolanovismo, o construtivismo se metamorfoseou. Mas quais são as ideias que constituem o neoconstrutivismo? O que o caracteriza?

De inspiração piagetiana, o construtivismo exerce forte influência no ideário pedagógico brasileiro, notadamente na década de 1990. “O entendimento de que a fonte do conhecimento não está na percepção, mas na ação, conduz à conclusão de que a inteligência não é um órgão que imprime, que reproduz os dados da sensibilidade, mas que constrói os conhecimentos” (SAVIANI, 2007a, p. 433). Esse modo de pensar entusiasmou e seduziu muitos professores, pedagogos e dirigentes educacionais, como também é considerado por Duarte (2006), Rossler (2006) e Saviani (2007a), a teoria24 _{que deu base científica para o lema}

“aprender a aprender”.

As manifestações de reconfiguração do construtivismo são identificadas por Saviani, nas posições de Coll (apud SAVIANI, 2007a), como também nos PCNs: 1) com o argumento de que é preciso afastar tanto um “ecletismo fácil” como um “purismo excessivo” (COLL apud SAVIANI, 2007a, p. 433) considera a “atividade do aluno na construção da aprendizagem escolar um princípio amplamente compartilhado por distintas correntes pedagógicas. Em consequência, o uso do termo ‘construtivismo’ adquiriu considerável amplitude no campo educacional” (COLL apud SAVIANI, 2007a, p. 434-434); 2) os PCNs, e por influência do próprio Coll25_{, “também conferem grande destaque à perspectiva}

construtivista, apreendida como núcleo convergente de diversas contribuições que teriam em comum a ‘atividade mental construtiva nos processos de aquisição do conhecimento’” (SAVIANI, 2007b, p. 434).

Por essas manifestações, Saviani (2007a) considera que o construtivismo já evidencia uma metamorfose, justificando a denominação neoconstrutivismo, como também expressa aproximações com o modo pós-moderno de pensar. O pensador clarifica:

[...] a ênfase das pesquisas de Piaget e de seus colaboradores e seguidores, que buscavam compreender cientificamente o desenvolvimento da inteligência, cede lugar a uma “retórica reformista” (Miranda, 2000, p. 25). Essa retórica reformista põe-se, alias, em sintonia com a visão pós-moderna com sua “incredulidade em relação ao metarrelatos” (LYOTARD, 2002, p.

24 Das aproximações teóricas entre construtivismo e escolanovismo, Saviani (2007a, p. 432) observa que “O construtivismo, desde sua fonte originária e matriz teórica identificadas com a obra de Piaget, mantém forte afinidade com o escolanovismo. Podemos, mesmo, considerar que se encontra aí a teoria que veio a dar base científica para o lema pedagógico ‘aprender a aprender’. Efetivamente, o próprio Piaget em vários de seus trabalhos (PIAGET, 1970, 1984; 1998) se reporta ao escolanovismo e chega, inclusive, a considerar que os princípios dos métodos novos podem ser encontrados nos grandes clássicos da pedagogia desde a Antiguidade, porém de modo intuitivo. O que vai distinguir a postulação escolanovista desses métodos em relação às formulações anteriores é a busca de base científica, a qual só será encontrada coma formulação da psicologia da infância (PIAGET, 1970, p. 145). E a psicologia genética elaborada por Piaget em suas investigações epistemológicas emergirá como o ponto mais avançado da fundamentação científica da Escola Nova no que se refere às bases psicopedagógicas do processo de aprendizagem”.

xvi) inclusive os de ordem científica, em benefício de uma narrativa que “obedece freqüentemente a regras que lhe fixam a pragmática” (idem p. 38) [...]. (SAVIANI, p. 434, grifo nosso)

Nesse sentido, a sintonia entre o neoconstrutivismo e o ideário pós-moderno é explicitada diante da constatação de que, nessas novas condições, os estádios psicogenéticos (sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto, operatório formal) são pouco mencionados. Pode-se dizer, revisitando as quatro diferenças26 _{estabelecidas por Piaget entre}

a inteligência sensório-motora e a inteligência conceitual, que a primeira ganha relevo. A citada sintonia é mais bem explicitada quando destaca que:

[...] a retórica neoconstrutivista “funciona como um filme em câmara lenta que representaria uma imagem imóvel depois da outra, em vez de chegar à fusão de imagens”; “tende ao êxito e não à verdade: encontra sua satisfação na conquista do fim prático perseguido e não na construção ou na explicação”. É “puramente vivida e não pensada ou representada de forma organizada”; “ela só trabalha sobre as realidades, os índices perceptivos e os sinais motores, e não sobre os signos, os símbolos e os esquemas representativos ou os conceitos verdadeiros que implicam inclusão de classes e relações”; “ela é essencialmente individual, por oposição aos enriquecimentos sociais adquiridos graças ao emprego dos signos”. (RAMOZZI-CHIAROTTINO apud SAVIANI, 2007a, p. 434)

Por esses caminhos, os fenômenos, os problemas colocados pelo real, não são apreendidos na sua gênese histórica e social, nem na sua dialeticidade (nas contradições, nos movimentos de rupturas e continuidades, nas suas mediações); por isso mesmo, são tomados na sua forma aparente e imediata, características das análises pseudoconcretas, que não explicam, não esclarecem, não revelam a essência dos fenômenos, seu modo de ser, de funcionar, de existir e de transformar-se. Nada mais conveniente para uma época em que muitos procuram se contentar com a ordem capitalista, como única forma de organização social possível aos homens.

26 1a_{) As conexões estabelecidas pela inteligência sensório-motora ligam apenas percepções e movimentos}

sucessivos sem uma representação de conjunto que domine os estados distintos no tempo e organize as ações, refletindo-as simultaneamente num quadro total. A inteligência sensório-motora funciona como um filme em câmera lenta que representaria uma imagem imóvel depois da outra, em vez de chegar à fusão de imagens; 2a_{) Em consequência disso, a inteligência sensório-motora tende ao êxito e não à verdade: ela encontra sua}

satisfação na conquista do fim prático perseguido e não na construção ou na explicação. É uma inteligência puramente vivida e não pensada ou representada de forma organizada;

3a_{) Sendo seu domínio delimitado pelo emprego de instrumentos perceptivos e motores, ela só trabalha sobre as}

realidades, os índices perceptivos e os sinais motores, e não sobre os signos, os símbolos e os esquemas representativos ou os conceitos verdadeiros que implicam inclusão de classes e relações;

4a) Ela é essencialmente individual, por oposição aos enriquecimentos sociais adquiridos graças ao emprego dos signos” (RAMOZZI-CHIAROTTINO apud SAVIANI, 2007a, p. 433).

Mas como é vista por Saviani (2007a) a concepção de competências27_{, instituidora do}

modo PCNs de ser na teoria neoconstrutivista?

A visão do autor é explicitada, quando evidencia a diferença entre essa teoria e o construtivismo de Piaget, dizendo que, no interior desta, “as competências vão identificar-se com os próprios esquemas adaptativos construídos pelos sujeitos na interação com o ambiente num processo, segundo Piaget, de equilibração e acomodação” (SAVIANI, 2007a, p. 435). Enquanto, em termos de neoconstrutivismo, “essa idéia de fundo mantém-se, mas é despida

do caráter cognitivo ligado à idéia de que o processo adaptativo, para ter êxito, suporia em algum grau o conhecimento do meio pelo sujeito, obtido por esquemas conceituais prévios, conforme entendia Piaget” (SAVIANI, 2007a, p. 435, grifo nosso), em decorrência,

Agora a questão da verdade é elidida. O neoconstrutivismo funde-se com o neopragmatismo e as competências resultam assimiladas aos ‘mecanismos adaptativos do comportamento humano ao meio material e social’ (RAMOS, 2003, p. 108) Para a adaptação ao meio natural e material entrariam em cena as competências cognitivas; e os mecanismos de adaptação ao meio social seriam constituídos pelas competências afetivo-emocionais. (SAVIANI, 2007a, p. 435)

A verdade é suprimida, pois a questão não é problematizar, conhecer, analisar e compreender para transformar o mundo físico e social, mas, sim, assimilar mecanismos eficazes de adaptação às alterações constantes de uma ordem social que, pela sua própria lógica, necessita da busca ininterrupta do lucro e que suga toda a energia humana/natural para alcançar seus fins de acumulação e reprodução.

Saviani vê, assim, a “pedagogia das competências” como a outra face da “pedagogia do aprender a aprender”. Um modo de conceber a educação, a formação, o ensino e a aprendizagem em sintonia com as proposições e necessidades do mercado, uma vez que o