Forskningsspørsmål 2:

Saviani (2007a) observa que a crise da sociedade capitalista que eclodiu na década de 1970 conduziu à reestruturação dos processos produtivos, revolucionando a base técnica da produção e ocasionando a substituição do fordismo pelo toyotismo. O autor explicita as diferenças entre esses modelos afirmando que o fordista:

[...] apoiava-se na instalação de grandes fábricas operando com tecnologia pesada de base fixa, incorporando os métodos tayloristas de racionalização do trabalho; supunha a estabilidade no emprego e visava à produção em série de objetos estandardizados, em larga escala, acumulando grandes estoques dirigidos ao consumo de massa. (SAVIANI, 2007a, p. 427)

O modelo toyotista, ao contrário:

[...] apoia-se em tecnologia leve, de base microeletrônica flexível, e opera com trabalhadores polivalentes visando à produção de objetos diversificados, em pequena escala, para atender à demanda de nichos específicos do mercado, incorporando métodos como o Just in time que dispensam a formação de estoques; requer trabalhadores que, em lugar da estabilidade no emprego, disputem diariamente cada posição conquistada, vestindo a camisa da empresa e elevando constantemente sua produtividade. (SAVIANI, 2007a, p. 427)

Nesse novo contexto é colocada a exigência de uma requalificação do trabalhador, portador de novas competências e habilidades. Daí o fato de a educação fundamental receber destaque nas políticas educacionais. Sobre esse novo modelo de exploração, e as tarefas de educação, Libâneo, Oliveira e Toschi (2009) constatam que:

O modelo de exploração anterior, que exigia um trabalhador fragmentado, rotativo – para executar tarefas repetitivas – e treinado rapidamente pela empresa, cede lugar a um modelo de exploração que requer um novo trabalhador, com habilidades de comunicação, de abstração, de visão de conjunto, de integração e de flexibilidade, para acompanhar o próprio avanço científico-tecnológico da empresa, o qual se dá por força dos padrões de competitividade seletivos exigidos no mercado global. Essas novas competências não podem ser desenvolvidas a curto prazo e nem pela empresa. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 102)

Desse modo,

[...] a educação básica, ou melhor, a educação fundamental ganha centralidade nas políticas educacionais, sobretudo nos países subdesenvolvidos. Ela tem como função primordial desenvolver as novas habilidades cognitivas (inteligência instrumentalizadora) e as competências sociais necessárias à adaptação do indivíduo ao novo paradigma produtivo, além de formar o consumidor competente, exigente, sofisticado. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 102)

As relações entre educação e trabalho irão expressar, assim, as exigências da nova forma de organizar a produção. De acordo com Saviani (2007a, p. 427), “Manteve-se, pois, a crença na contribuição da educação para o processo econômico-produtivo, marca distintiva da teoria do capital humano20_{. Mas seu significado foi substantivamente alterado”.}

Aqui, no que se refere à assimilação dessa nova proposta para a educação, é preciso destacar o papel ativo de intelectuais brasileiros na implementação do novo receituário pedagógico. Frigotto (2011, p. 11) observa:

Não é por acaso que a partir do final da década de 1970 os organismos internacionais [...] guardiães da reprodução e segurança do capital, passam educar intelectuais para difundirem estas novas noções e estimularem reformas educativas para ajustar os sistemas educacionais à nova (des)ordem mundial. O Brasil tem vários representantes formados nestes organismos e que se constituíram âncoras e ideólogos das reformas educativas da década de 1990. Paulo Renato de Souza, Ministro da educação por oito anos no Governo Fernando Henrique Cardoso, constitui-se num desses proeminentes quadros. João Batista de Oliveira, Maria Helena Guimarães, Cláudia Costin e Guiomar Namo de Mello, entre outros, constituem-se em expoentes desta vulgata. Namo de Mello, conhecedora do pensamento crítico, constitui-se em hábil adaptadora de noções para o ideário pedagógico brasileiro. Um dos exemplos é a tradução de empregabilidade por trabalhabilidade ou laborabilidade.

O destaque tem tão somente o propósito de sinalizar que as novas ideias para a educação não foram apenas pensadas e receitadas pelos organismos internacionais de defesa de reprodução do capitalismo, mas que contaram, no Brasil, com a assimilação e defesa de intelectuais que guardam sintonia teórico-política com o projeto social burguês.

Por esse ideário, a educação deve cuidar da formação do trabalhador; com efeito, deve zelar pela exigência da flexibilidade, de um preparo polivalente apoiado no domínio de conceitos gerais, abstratos, de modo especial aqueles de ordem matemática (SAVIANI, 2007a).

O indivíduo deverá investir numa formação que o permita ser competitivo no mercado de trabalho. De fato, o trabalhador não deve esperar que o acesso aos diferentes níveis escolarização lhe garanta acesso ao emprego, agora, ele deve conquistar, pela escolarização,

20 Sobre a teoria do capital humano, Saviani (2007a, p. 427), esclarece: “Na verdade, essa teoria surgiu no período entendia a educação como tendo por função preparar as pessoas para atuar num mercado em expansão que exigia força de trabalho educada. À escola cabia formar a mão-de-obra que progressivamente seria incorporada pelo mercado, tendo em vista assegurar a competitividade das empresas e o incremento da riqueza social e da renda individual”.dominado pela economia keynesiana e pela política do Estado de bem-estar, que, na chamada era de ouro do capitalismo, preconizavam o pleno emprego. Assim, a versão originária da teoria do capital humano

apenas o status de empregabilidade. Nesses termos, “A educação passa a ser entendida como um investimento em capital humano individual que habilita as pessoas para competição pelos empregos disponíveis” (SAVIANI, 2007a, p. 428).

Saviani (2007a) observa que, nas relações entre trabalho, capital e educação do período pós-fordista e pós-keynesiano, “O acesso a diferentes graus de escolaridade amplia as condições de empregabilidade do indivíduo, o que, entretanto, não lhe garante emprego, pelo simples fato de que, na forma atual do desenvolvimento capitalista, não há emprego para todos”. A constatação é a de que, por essa nova lógica,

[...] a economia pode crescer convivendo com altas taxas de desemprego e com grandes contingentes populacionais excluídos do processo. É o crescimento excludente, em lugar do desenvolvimento inclusivo que se buscava atingir no período keynesiano. (SAVIANI, 2007a, p. 428)

Por essa via, de acordo com o autor, a teoria do capital humano foi refuncionalizada e é nessa condição que ela alimenta a busca de produtividade na educação. Aí reside a explicação da concepção produtivista – cujo predomínio na educação brasileira se iniciou na década de 1960 com a adesão à teoria do capital humano –, manter a hegemonia nos anos 1990, assumindo a forma do “neoprodutivismo” (SAVIANI, 2007a, p. 428).

Se há a exigência de um trabalhador com um novo perfil, e se a educação tem uma nova tarefa no contexto do neoprodutivismo, cabe-nos, então, perguntar: quais as referências didático-pedagógicas viabilizadoras dessa proposta de formação?

Saviani (2007a) nos ajuda a compreender como as ideias pedagógicas, nesse contexto, foram metamorfoseadas. Ele extrai categorias consideradas centrais para o entendimento do ideário pedagógico que sustenta a nova formação exigida pelas relações de trabalho em tempos de neoliberalismo, a saber: o neoprodutivismo, o neoescolanovismo, o

neoconstrutitivismo, o neotecnicismo.

Todavia, Saviani (2007a, p.426) adverte: “Não é fácil caracterizar em suas grandes linhas essa nova fase das idéias pedagógicas. Isso porque se trata de um momento marcado por descentramento e desconstrução das idéias anteriores, que lança mão de expressões intercambiáveis e suscetíveis de grande volatilidade”. Na visão do autor, “Não há, pois, um núcleo que possa definir positivamente as idéias que passam a circular já nos anos de 1980 e que se tornam hegemônicas na década de 1990” (SAVIANI, 2007a, p. 426). Assim, a “referência se encontra fora delas, mais precisamente nos movimentos que as precederam. Daí

que sua denominação tenda a se fazer lançando mão das categorias precedentes às quais se antepõem prefixos do tipo “pós” ou “neo” (SAVIANI, 2007a, p. 426).

Na esteira da nossa questão – as bases didático-pedagógicas que dão suporte à nova formação do trabalhador –, seguiremos com Saviani (2007a), para compreender o que o autor chama de pedagogia da exclusão.