Forholdet til mangelslærens vesentlighetskrav

A questão – “Trabalha todos os conteúdos contemplados na ementa curricular da Educação Física?” – procura saber se os professores trabalham todos os conteúdos da proposta. Além disso, quando trabalhados, se os professores dão o mesmo grau de importância a todos ou há conteúdo a que se dedicam mais. Interessa também saber se há dificuldade em trabalhar algum conteúdo e, caso haja dificuldades, saber quais as possíveis estratégias utilizadas e como estes professores trabalham esses conteúdos com relação aos aspectos teóricos e práticos.

Conforme já referenciamos, o documento PTDEM da Educação Física apresenta três propostas de conteúdos que são direcionadas para a Educação Física do 1º ano, a Educação Física do 2º ano e para a disciplina de “Qualidade de Vida, Saúde e Trabalho”, que é ofertada para o 3º ou 4º ano. Os conteúdos propostos para o 1º ano do Ensino Médio Integrado são: A cultura de Movimento, o Jogo e a Ginástica. Para o 2º ano temos: o Esporte, as Lutas e as Danças. Já a disciplina de “Qualidade de Vida, Saúde e Trabalho”, é uma propostas que enfatiza um programa de atividades físicas que incentivam, as práticas corporais, o lazer e a autonomia. (IFRN-PTDEM, 2012). Todos os conteúdos da proposta vêm de encontro às últimas reformas educacionais. De acordo com Reis (2012), a Reforma Educacional, ocorrida a partir de 1971, trouxe mudanças significativas com relação aos componentes curriculares, estabelecendo diretrizes, tanto com relação à forma de ensinar quanto aos conteúdos a serem trabalhados em sala de aula.

Nas falas dos professores, abaixo, podemos concluir que todos seguem, ou tentam trabalhar os conteúdos sugeridos pela proposta:

A gente procura trabalhar todos os conteúdos, até porque a ementa da disciplina pede. (...), porque a disciplina é um universo tão rico, que a gente não pode ficar se detendo só a um conteúdo A, B ou C. [EP2MLP_p.11]

direcionar, eu tento não ser influenciado pela minha história de vida. Mesmo o conteúdo dança, ou os outros, a gente tenta equilibrar isso, para que eu não transfira para eles os meus gostos pessoais. [EP3MLP_p.06]

Mesmo tentando trabalhar todos os conteúdos propostos, a maioria dos professores reconhece que se dedicam mais aos conteúdos com os quais têm mais afinidade, como podemos ver nestas duas falas selecionadas:

Logicamente, quando a gente tem afinidade com algum determinado conteúdo, acaba dando um pouco mais de nós, acaba pegando um pouco mais de tempo e, quando com esse conteúdo, os alunos interagem bem, participam bem, você acaba buscando outras possibilidades daquele conteúdo. (...) o conteúdo “esporte”. Assim, era minha vivência, faz parte da minha formação. [EP2MLP_p.06]

(...) eu adoro Educação Física e saúde, e dança, por exemplo, e ginástica. No primeiro ano, eu viro uma macaca nas aulas de ginástica. Por quê? Porque é uma coisa que eu me identifico corporalmente. [EP4MCP_p.10]

Somente uma professora diz que não dá preferência ou prioridade a nenhum dos conteúdos, de forma particular, pelo que assume igual importância pra todos na sua globalidade, pois reconhece que todos os conteúdos são significativos para a formação do aluno, como podemos verificar quando refere que “dou a mesma importância. Eu acho que o aluno tem de ter essa oportunidade de experimentar tudo na sua instância maior, então, assim, eu faço o máximo para que eles possam conhecer tudo daquele conteúdo” [EP5MOP_p.04].

Quando perguntados se sentiam dificuldade em trabalhar algum conteúdo contemplado na proposta, alguns destacam que a dificuldade vem por não terem afinidade com certos conteúdos, como já mencionado anteriormente, sendo essa uma dificuldade na execução do PTDEM. Mais uma vez, a dança foi apontada como um conteúdo que muitos professores têm dificuldades em trabalhar na sala de aula. Assim, podemos verificar esta questão em uma das falas que foram selecionadas: “(...) eu acho que tem um conteúdo que eu gosto menos de trabalhar, que é a parte da dança, porque eu tenho menos conhecimento” [EP1MAP_p.08].

Contudo, a maioria dos professores fizeram relatos que me chamaram a atenção, principalmente, porque dizem que a grande dificuldade em trabalhar determinados conteúdos está relacionada com os próprios alunos. Os professores referem que quando eles vêm para a instituição não têm o mínimo de conhecimentos necessários que sirvam de base para a aquisição de novos conhecimentos e, às vezes, nem sabem quais são os conhecimentos que fazem parte da Educação Física. Esse fato talvez seja o

interagir com os conteúdos da Educação Física. Essa falta de interesse foi colocada anteriormente por professores como uma dificuldade na execução da PTDEM. Podemos ter uma ideia mais precisa desta questão através de alguns dos relatos dos professores, que a seguir se transcreve.

(...) os alunos vêm para cá sem bilateralidade, sem noção espaço-temporal, um bocado de problemas de ordem psicomotora, sem conhecimento desses elementos, dos jogos, das danças (...) [EP3MLP_p.07]

(...) a questão de os alunos entenderem o que é a Educação Física. (...) porque aquela pedagogia de só jogar bola, isso acabou trazendo, para a gente, certa dificuldade; eu me sinto um iniciante com os alunos. (...) porque, praticamente, os conteúdos que eu começo trabalhando, - sobre cultura do movimento, práticas corporais - os alunos nunca ouviram falar. [EP1MAP_p.09]

Me referindo às práticas, muitos alunos não têm o costume ou não tiveram experiências corporais na vida, então, quando eu chego no ensino médio e quero fazer práticas com eles, para eles se exporem corporalmente, é um Deus nos acuda, muitos não querem participar. [EP8MAP_p.08]

Com esses relatos, nos perguntamos: quais foram os conhecimentos que esses alunos adquiriram no Ensino Fundamental na disciplina de Educação Física? Uma das finalidades do Ensino Médio é “a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos” (Brasil, 1996, p. 19). Nesse caso, o trabalho torna-se dificultoso para os professores de Educação Física do IFRN, que têm a responsabilidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos que os alunos adquirem no Ensino Fundamental, principalmente quando os alunos chegam à instituição, na sua maioria sem esses conhecimentos e ainda marcados pelas velhas concepções da Educação Física.

Nessa realidade, além desse desafio lançado para estes professores, a proposta de Educação Física traz proposições com as quais espera-se que, quando o aluno do Ensino Médio Integrado concluir seus estudos, tenha adquirido conhecimentos que lhe possibilite vivenciar as diferentes atividades relacionadas à cultura corporal de movimento e, além disso, ter condições de posicionar-se e gerenciar de forma crítica e autônoma as diferentes situações das suas vivências práticas (IFRN-PTDEM, 2012).

Diante dessa dificuldade e da resistência dos alunos em participarem das aulas, os professores apresentam várias estratégias, envolvendo tanto a utilização de espaços físicos como de recursos variados, com o propósito de fazer com que os alunos passem a se interessar pelos conteúdos da disciplina e, consequentemente, usufruir desses conhecimentos para a sua formação: “Eu tento variar muito. Por exemplo, eu passo um filme, eu faço aulas práticas, eu faço uma transcrição de texto, eu faço aulas que eles vão ter que pesquisar no próprio celular, enfim, eu tento variar, inclusive, os espaços de aula” [EP8MAP_p.08]. Há aquele professor que foca em conteúdos que acha significativos para a

realidade atual, com o alto índice de sedentários e obesidade; diz o professor que acredita “ que o foco da gente ainda seja um ponto que Nahas aborda: a questão da saúde, a questão da qualidade de vida, uma questão de aprendizagem desses elementos da cultura corporal, ter esse conhecimento físico para o seu mundo futuro” [EP3MLP_p.07].

A abordagem da aptidão física relacionada à saúde tem por objetivo informar, mudar atitudes e promover a prática sistemática de exercícios, embora os seus pressupostos e finalidades sejam parecidos com o modelo higienista, que promove a saúde por meio de atividades físicas nas aulas de Educação Física. Alguns aspectos mudam na nova proposta, dando-lhe um caráter renovado, sobretudo porque a abordagem defende o principio da não exclusão; as estratégias sugeridas para as aulas são atividades físicas não excludentes (Brasil, 1999). A abordagem considera que um programa de Educação Física escolar não deve constituir-se apenas em modalidades esportivas e jogos e deve favorecer a autonomia do aluno no gerenciamento da aptidão física (Nahas, 1997, citado por Darido & Rangel, 2005).

Alguns professores apresentaram intervenções mais pontuais, com ações relacionadas à atribuição de classificações às atividades realizadas durante o bimestre, que dependem do grau de envolvimento dos alunos, como foi o caso deste relato selecionado: “É quando entra a minha parte de cobrar e de como cobrar. Eu tento, também, deixar uma nota no bimestre só para a participação; participou de todas as aulas, você alcança uma pontuação X; não participou, ou não estava com a roupa adequada, por exemplo, eu vou tirando pontuação” [EP8MAP_p.08].

O mais importante nesse processo de trabalho e de tentativas na busca da adesão dos alunos a interagir com os conteúdos e, consequentemente, participarem das aulas, foi ver que é possível quando o aluno se permite conhecer e experimentar. Ele finda gostando e passa a perceber a Educação Física com outros olhos, como foi relatado por este professor: “quando eles começam a vivenciar as aulas, eles começam a perceber a Educação Física de um modo completamente diferente, que é quando eles se aproximam e dizem: ‘ah, professor, eu gostei da aula’, ‘ah, professor, a aula hoje foi maravilhosa’, ‘desse jeito, dá para mim participar’” [EP6MCP_p.11].

Quando perguntados se trabalham os conteúdos levando em consideração os seus aspectos práticos e teóricos, todos os professores foram unânimes nas suas respostas, dizendo que trabalham os conteúdos tanto na sua forma teórica como na prática, como podemos observar na fala deste professor selecionado: “Eu sempre procuro unir as duas coisas. (...) Quando a gente está trabalhando um conteúdo teórico e vai para a prática, essa prática deve ser de acordo com esse conteúdo que a gente está trabalhando e vice-versa” [EP2MLP_p.07]. Cada professor tem a sua forma particular de trabalhar esses

dois aspectos. Há aquele que trabalha o conteúdo durante a aula, sem fazer separação da teoria e da prática, conjuntamente, como podemos ver no relato deste professor: “Eu não consigo fazer muito essa separação, até porque a ação prática está lá, junto à ação teórica, assim como a ação dita teórica está relacionada à sua ação prática de estar naquele contexto” [EP6MCP_p.11]. Há outros professores que já gostam de trabalhar primeiro a teoria e depois a prática, como é o caso evidenciado neste relato: “A gente, em sala de aula, estuda, conhece, pesquisa e discute sobre aquele conteúdo e, na prática, a gente experimenta ele, vivencia ele. Mas, na prática, no momento da prática, eu vou relembrando-os e fazendo aquela ligação da teoria com a prática” [EP5MOP_p.05].

A partir desses relatos, podemos concluir que, nas aulas desses professores, os conteúdos não são trabalhados somente nos seus aspectos práticos, tão priorizados nas velhas abordagens da Educação Física, como a tecnicista, que tinha como objetivo o aperfeiçoamento técnico, a competição, a vitória e, como consequência, a exclusão dos alunos menos habilidosos (Darido & Rangel, 2005).

Na abordagem Critico-Emancipatória, Kunz (2006) sugere que os conteúdos sejam ensinados por meio de uma sequência de estratégias denominadas “transcendência de limites”, com as seguintes etapas: encenação, problematização, ampliação e reconstrução coletiva do conhecimento.

Para a abordagem Crítico-Superadora, os conteúdos não devem ser só ensinados, mas é preciso que se liguem à sua significação humana e social, pois devem ser tratados e refletidos de forma epistemológica, sendo informados os requisitos utilizados para a seleção, a organização e a sistematização dos conteúdos de ensino. Para as aulas de Educação Física, essa abordagem propõe alguns princípios curriculares para a seleção dos conteúdos, como: o princípio da relevância social do conteúdo, o princípio da contemporaneidade do conteúdo, o princípio da adequação às possibilidades sócio-cognitivas dos alunos, o princípio da simultaneidade dos conteúdos enquanto dados da realidade, o princípio da espiralidade da incorporação das referências do pensamento e o princípio da provisoriedade do conhecimento (Castellani et al., 2009).