Diskresjonær kompetanse til å avgjøre betingelsens oppfyllelse

Ao dar início a este trabalho de investigação, afigurou-se-nos como relevante, em primeiro lugar, a realização de uma pesquisa bibliográfica acurada, por forma a nos inteirarmos do estado da arte. Conhecer as fontes de primeira mão e a “literatura crítica”28F30F

31 (Eco, 1998, p. 70), assim

como proceder à sua consulta, era de suma importância29F31F

32, mas urgia também aferir as

investigações que se fazem e fizeram sobre a utilização das plataformas informáticas na gestão escolar30F32F

33, na área da administração escolar, em Portugal.

Eco considera que “Uma tese estuda um objecto utilizando determinados instrumentos.” (Eco, 1998, p. 69), daí que, inicialmente, nos tenhamos dedicado à recolha bibliográfica, para poder prosseguir com a nossa investigação, a qual tem como cerne “um fenómeno real” (Eco, 1998, p. 69). Tal como defende Eco, importava resolver “o problema das fontes”31F33F

34, embora “Uma

vez resolvido o problema das fontes, as mesmas questões surgem para a literatura crítica” (Eco, 1998, p. 71). Ainda na senda deste autor, tivemos igualmente em consideração que, como investigadores principiantes, “A única coisa que não [deveremos] fazer é citar uma fonte de segunda mão fingindo ter visto o original” (Eco, 1998, p. 75). Está em causa não apenas a ética profissional, mas, quando interpelados, saber defender o porquê das nossas escolhas.

Ao longo da nossa investigação, fomos criando aquilo que pretendíamos que fosse uma boa bibliografia (cf. Eco, 1998, p. 77). Começamos a criá-la aquando da elaboração do nosso pré- projeto e fomos descobrindo nova bibliografia em pesquisas ulteriores feitas em bibliotecas (as da Universidade do Minho, maioritariamente) e em repositórios nacionais e estrangeiros que, na atualidade, facilitam a tarefa do investigador principiante. Não há dúvida de que esta tarefa é, nos

31 Livros, artigos de revista, ou de jornais, e documentos de vários tipos.

32 Observe-se que, para Eco, “Deve manter-se bem presente a distinção entre as fontes e a literatura crítica, uma vez que a literatura crítica refere

frequentemente trechos das vossas fontes, mas (…) estas são fontes de segunda mão (Eco, 1998, p. 70).

33 A dissertação de mestrado de Pereira (2009) e a tese de doutoramento de Meira (2017) são investigações que não podem ser descuradas, pela

sua importância como primeiras abordagens em Portugal sobre esta temática. Também nos guiaram os estudos de Lima – investigador pioneiro nestes estudos – sobre hiperburocracia.

34 Este autor também defende que “As resenhas efectuadas por outros autores, mesmo completadas pelas mais amplas citações, não são uma

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dias de hoje, facilitada pelo acesso célere as “catálogos computarizados” (Eco, 1998, p. 80), se quisermos usar o termo, já antigo, de Eco.

Posteriormente, também nos focamos em publicações várias de cariz metodológico, na certeza de que, como asseveram Torres & Palhares:

“Em todos os campos de saber científico abundam publicações de natureza metodológica, oferecendo ao investigador uma ampla informação sobre os principais paradigmas de investigação, os diferentes métodos e as inúmeras técnicas de recolha, tratamento e análise de dados” (Torres & Palhares, 2014, p. 14).

Aquando da nossa tomada de decisão de intentar realizar o nosso estudo na escola “Asas Abertas”, tivemos o cuidado de percorrer o site da escola e de ler informações sobre esta na imprensa local e nacional. Pareceu-nos tratar-se de um Agrupamento de grande dimensão, ideal para o projeto que tínhamos em mente vir a desenvolver.

Embora assente no estudo de plataformas informáticas, a nossa investigação depende de “sujeitos humanos” (Bogdan & Biklen, 2015, p. 75). Partindo do pressuposto defendido por Bogdan & Biklen de que o investigador deve seguir um rígido código de conduta, que passa, antes de mais, por obter o consentimento informado dos sujeitos e pela garantia da confidencialidade e proteção das pessoas intervenientes na investigação, bem como dos dados nela obtidos (cf. Bogdan & Biklen, p. 75), intentei, como defendem estes autores, que se respeitasse o seguinte:

“1. Os sujeitos aderem voluntariamente aos projetos de investigação, cientes da natureza do estudo e dos perigos e das obrigações nele envolvidos.

2. Os sujeitos não são expostos a riscos superiores aos ganhos que possam advir” (Bogdan & Biklen, 2015, p. 75).

Assim, após um primeiro contacto, via email, com o Diretor do Agrupamento, no qual o investigador se apresentou e, resumidamente, expôs o seu projeto, este marcou uma reunião presencial com o investigador. Foi aí que descrevemos o estudo a realizar, referindo o mestrado que frequentávamos, o diretor desse mestrado e a professora que orientava a realização da sua dissertação. Foi com agrado que se verificou haver disponibilidade, por parte do diretor do Agrupamento “Asas Abertas”, para que a investigação fosse realizada no seu Agrupamento de escolas, uma vez que ele próprio encontrava muita pertinência no tema que nos encontramos a estudar e acreditava que poderia ser uma mais-valia para a escola tomar conhecimento dos

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resultados que desta investigação pudessem advir. Ficou assente, desde logo, que os quatro princípios éticos defendidos por Bogdan & Biklen seriam garantidos e respeitados em todas as etapas da investigação e pelo investigador, a saber:

(i) o investigador garantiu o anonimato, não revelando as identidades dos sujeitos e do Agrupamento onde a investigação se realizou;

(ii) o investigador respeitou os sujeitos, dando a saber “os objetivos da investigação” e procurando “o seu consentimento” (Bogdan & Biklen, 2015, p. 77);

(iii) o investigador, ao negociar este estudo, procurou “ser claro e explícito com todos os intervenientes relativamente aos termos do acordo” (Bogdan & Biklen, 2015, p. 77) e garantiu o seu respeito “até à conclusão do estudo” (Bogdan & Biklen, 2015, p. 77);

(iv) o investigador garantiu autenticidade aquando da escrita dos resultados, comprometendo-se a uma total “devoção e fidelidade aos dados” (Bogdan & Biklen, 2015, p. 77) por si obtidos.

Conscientes que a entrevista foi encarada como uma importante inovação tecnológica no campo dos estudos qualitativos, “uma estratégia central”, segundo Bogdan & Bilken (2015, p. 36), também nós optamos por realizar entrevistas. Para Yin, a entrevista é “uma das mais importantes fontes de informações para um estudo de caso” (2001, p. 116). Ora, também Ferreira afirma que “A entrevista tem sido igualmente uma técnica cada vez mais mobilizada nos trabalhos de campo de estudantes e investigadores em ciências sociais, nomeadamente em sociologia” (Ferreira V. , 2014, p. 167).

Optamos, pois, pela entrevista com base em guiões pré-concebidos, de modo a não permitir que o ator entrevistado se perdesse no tema a ser abordado, mas, ao mesmo tempo, dando igualmente margem para que o mesmo pudesse falar livremente sem estar preso a uma pergunta de resposta rápida, podendo explanar livremente as ideias sobre o assunto. Ferreira considera que “Algumas técnicas mais sofisticadas de escuta ativa ajudam também a esclarecer, a aprofundar ou a relançar uma discussão no momento próprio” (Ferreira V. , 2014, p. 187), referenciando sete técnicas a que o entrevistador pode recorrer, nomeadamente: técnicas de espelho; técnicas de resumo; técnicas de completação; técnicas de confrontação; técnicas de incompreensão voluntária; técnicas de relançamento; técnicas silenciosas (cf. Ferreira V. pp. 187- 188). Pela transcrição das entrevistas que realizamos, poder-se-á observar que recorremos a estas

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artes e manhas sempre que, a técnica silenciosa, por parte do entrevistador, não se mostrava suficiente e era necessário relançar o discurso do entrevistado, por exemplo, referindo o que tinha sido dito anteriormente, ou repetindo palavras ou frases, por forma a incentivar o entrevistado a prosseguir o seu discurso e a aprofundar ideias que se encontravam a ser expostas.

Observe-se que, segundo Quivy & Campenhoudt, “O conteúdo da entrevista será objeto de uma análise de conteúdo sistemática, destinada a testar as hipóteses de trabalho” (Quivy & Campenhoudt, 2005, p. 193).

Recorreremos a entrevistas semiestruturadas, dando espaço e conforto aos atores entrevistados, assim como elasticidade na duração das mesmas, para que possam de uma forma mais profunda, responder às questões, de modo a dar ao investigador um maior conhecimento das perspetivas do entrevistado, uma vez que “a maioria dos pesquisadores qualitativos contemporâneos afirmam que o conhecimento é construído ao invés de descoberto” (Yazan, 2016, p. 155). Para além disso, na aplicação destas entrevistas, tivemos em consideração que, para Amado, nas entrevistas semiestruturadas ou semidiretivas, “As questões derivam de um plano prévio, um guião, onde se define e regista, numa ordem lógica para o entrevistador, o essencial do que se pretende obter, embora, na interação se venha a dar uma grande liberdade de resposta ao entrevistado” (Amado, 2013, p. 208).

Pretendemos entrevistar os atores que usam as plataformas: diretor, subdiretor, adjuntos e CSAE. É de particular importância a recolha junto de diversos atores, no sentido de recolher e utilizar fontes diferenciadas e fazer uma triangulação dos mesmos (Yin, 2001, pp. 120-121).

Quase em paralelo com a realização de entrevistas, realizou-se observação direta, que, segundo Quivy & Campenhoudt é “um método no sentido restrito, baseado na observação visual” (Quivy & Campenhoudt, 2005, p. 196). Mais ainda, os autores consideram que "os métodos de observação directa constituem os únicos métodos de investigação social que captam os comportamentos no momento em que eles se produzem e em si mesmos, sem a mediação de um documento ou de um testemunho” (Quivy & Campenhoudt, 2005, p. 196). O nosso intuito era observar os atores no terreno e aferir como interagem entre si e com as plataformas informáticas, numa tentativa de estarmos atentos “ao aparecimento ou à transformação dos comportamentos, aos efeitos que eles produzem e aos contextos em que são observados” (Quivy & Campenhoudt, 2005, p. 196). Fomos, no terreno, observadores não participantes, já que, tal como afirmam estes dois autores, “o investigador não participa (…) na vida do grupo, que observa «do exterior»” (Quivy & Campenhoudt, 2005, p. 198). Aquando da nossa observação, não encontrámos uma das

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dificuldades referidas por estes dois metodólogos. De facto, consideramos que fomos aceites como observadores pelos atores em ação. Reconhecendo que, por um lado, entramos no mundo do sujeito, por outro, continuamos, do lado de fora (cf. Bogdan & Biklen, p. 113) e, como tal, e, por não confiarmos inteiramente na nossa memória32F34F

35, fomos registando as nossas observações no

diário de campo. Para Bell:

“Os diários são por si uma forma atraente de recolher informação sobre a forma como os indivíduos empregam o seu tempo. Tais diários não são registos dos encontros ou apontamentos pessoais de pensamentos e actividades, mas sim registos de actividades profissionais. Podem facultar informações valiosas sobre modelos de trabalho e actividades, desde que os indivíduos saibam exactamente aquilo que lhes é pedido e o porquê” (Bell, 2002, p. 151).

Importa realçar que, segundo Bell, “Os diários abrangem geralmente um período previamente estabelecido - um dia, uma semana, um mês ou, por vezes, espaços de tempo maiores -, dependendo da informação necessária” (Bell, 2002, p. 152) e foi isso que acordamos com os atores que, na escola “Asas Abertas”, os preencheram.

Na fase final da nossa pesquisa, decidimos aplicar um inquérito por questionário aos Diretores de Turma do Agrupamento. Este foi pré-concebido pelo investigador, em Google Forms, mas preenchido pelos próprios atores. Quivy & Campenhoudt consideram que o inquérito por questionário “Consiste em colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente representativo de uma população, uma série de perguntas relativas (…) às suas expectativas, ao seu nível de conhecimento ou de consciência de um acontecimento ou de um problema (…)” (Quivy & Campenhoudt, 2005, p. 188). Consideramos importante a aplicação de um inquérito por questionário por consideramos que, como defendem estes dois autores, este permite “a verificação de hipóteses teóricas e a análise das correlações que essas hipóteses sugerem” (Quivy & Campenhoudt, 2005, p. 188).

Hill considera que nem sempre é fácil elaborar um bom questionário. O nosso partiu da tese de Lima, segundo a qual o investigador deve escolher as lentes através das quais observa a organização33F35F

36. Foi com isso em mente que o questionário foi elaborado, numa tentativa de

35 Outros dos limites enunciados por Bogdan & Bilken (1994: 199)

36 “os distintos modos de focalizar e interpretar os fenómenos organizacionais e, em suma, as diferentes perspectivas em torno do estudo da escola como organização, resultam da adopção de modelos teóricos de análise, radicados em tradições disciplinares e escolas de pensamento, ou até resultantes de esforços de articulação. São corpos teóricos e conceptuais, abordagens, ou "lentes" (…), que nos permitem realizar leituras e ensaios interpretativos das realidades organizacionais escolares” (Lima, 1998, p. 586).

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“Especificadas as hipóteses e selecionada a população em estudo”, desenhá-lo e aplicá-lo com sucesso” (Hill, 2014, p. 135). Seguindo Hill, na primeira parte do nosso questionário, optámos por questões mais simples (por ex. idade e sexo do respondente, anos de serviço, número de anos em que exerceu o cargo, etc.), para, seguidamente, colocar questões tematicamente mais heterogéneas, focadas no reconhecimento da ligação existente entre o cargo de gestão de Diretor de Turma e as plataformas, bem como no conhecimento pessoal das plataformas do MEC. Equacionamos se nos interessava procurar informação de tipo geral, ou particular; realizar perguntas abertas, ou fechadas e procuramos não falhar, realizando, por exemplo, perguntas múltiplas, ou não neutras. Seguimos, grosso modo, o que é defendido por Hill, no artigo atrás referido.

Outra nossa intenção foi equacionar de que forma a utilização das plataformas informáticas transforma as formas de atuação dos atores que com elas lidam.