Evaluering

A investigação científica divide-se em dois grandes paradigmas, sendo estes: a investigação quantitativa e a investigação qualitativa. Dizemos isto, porque, segundo Fernandes (1991:1) a investigação quantitativa tem vindo a afirmar-se neste contexto, sendo apelidada de “paradigma dominante da investigação em educação”, uma vez que esta tem grande poder e influência na maneira como aprendemos e ensinamos, visto que os resultados para decorrerem tais processos de aprendizagem advêm de estudos quantitativos já desenvolvidos. Pois os

“investigadores utilizam de forma sistemática processos de medida, métodos experimentais ou quase-experimentais, análise estatística de dados e modelos matemáticos para testar hipóteses, identificar relações casuais e funcionais e para descrever educacionais de forma rigorosa” (Fernandes, 1991:1).

No entanto e embora esta investigação quantitativa detenha grande preponderância e tenha possibilitado enormes e significativos avanços no que respeita “aos nossos conhecimentos, [saberes, competências, potencialidades, aptidões, habilidades, capacidades] quanto ao ensino, à aprendizagem e à educação em geral”, também se devem apontar as lacunas e as “limitações inerentes aos métodos que lhe são específicos”. É por isso que não se pode, nem de longe, nem de perto, descurar a investigação qualitativa que sendo outro paradigma aqui, vem “dar resposta” a essas tais limitações anteriormente referidas, às quais a investigação quantitativa não é capaz, nem tem competência para tal.

Em boa verdade e analisando a fundo, conclui-se que os métodos quantitativos podem ser redutores, inadequados, desajustados e impróprios, principalmente quando suscita nos investigadores sociais o interesse pelos “processo cognitiva e metacognitiva dos seres humanos” e reconhecem a relevância “dos processos (mecânicos) do pensamento”. É aqui que se sente necessidade de usar métodos mais qualitativos, nomeadamente a observação sobre os indivíduos envolvidos na pesquisa, a implementação de entrevistas e o registo de informações relacionadas com a forma como pensam (ibidem).

Enquanto na investigação qualitativa os investigadores se inspiram mais por “métodos utilizados na investigação antropológica e etnográfica”, como por exemplo a “observação naturalista”. Na investigação quantitativa os investigadores inspiram-se nos métodos das “ciências experimentais – o chamado método científico” (ibidem).

Também as filosofias destes dois paradigmas são de naturezas bastante divergentes. “O positivismo de Augusto Comte fundamenta o paradigma quantitativo”. Este alicerça-se na existência de

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uma “realidade objectiva” e onde o investigador deve realizar uma interpretação, igualmente, objetiva; cada fenómeno só pode ser objetivamente (cientificamente) interpretado somente uma única vez. “O idealismo de Kant e seus sucessores estão na base do paradigma qualitativo”. Aqui, contrariamente à visão anterior, podem existir várias interpretações da realidade, tantas “quantos os indivíduos (investigadores) que a procuram interpretar” (idem:1-2).

Posto isto, parece-nos interessante expressar aqui o significado de paradigma, na medida em que este termo pode definir-se como sendo “aquisições científicas universalmente aceites que fornecem modelos de solução de problemas” (Kuhn, 1970: 13), estabelecendo um processo único, coeso e lógico de formação e criação de métodos, teorias e de condições propícias para permitir a clarificação e a explicação de dados de um determinado assunto, tema ou especialidade. Deste modo, podemos afirmar que um paradigma consiste num “sistema conceptual que permite explicar um determinado conjunto de fenómenos”, podendo basear-se numa “matriz de análise e compreensão da realidade, compartilhada por uma comunidade científica” (Silva, 2012:49). Assim, a noção de paradigma deve ser compreendida como sendo “uma forma de ver o mundo e como este deveria ser estudado” permitindo “fundar um edifício conceptual comum” entre um coletivo de cientistas (Burrel, 1999: 447).

No que concerne à investigação científica, esta para ter sucesso deve basear-se em quatro pólos que a dinamizam (Lessard-Hérbert, Goyette & Boutin, 1990:16): o “pólo epistemológico” que “é o motor de pesquisa do investigador” (De Bruyne et al, 1974:42, cit.Idem:17). É aqui que a “construção do objecto científico e a delimitação da problemática a investigação” se desenvolvem (Herman, 1983:5,cit.ibidem); o “pólo teórico” dá maior ênfase à metodologia, encaixando-se aqui a organização das hipóteses e a definição dos conceitos (idem:21). Segundo De Bruyne et al, (1974:35 cit. ibidem) este pólo “é a esfera da formulação sistemática dos objectivos científicos, (…) propõe regras de interpretação dos factos, de especificações e de definição das soluções provisoriamente dadas as problemáticas”. O “pólo morfológico” diz respeito à delineação do objecto científico, expressando-se em três características essenciais (De Bruyne et al, 1974:151, cit.idem:22): a “exposição do objecto de conhecimento”, de uma maneira “superficial pelo estilo” por meio “do qual o investigador” apresenta os resultados, através de “modelos (…) lineares ou «tabulares», de tipo simbólico ou icónico” (ibidem); a “causação”, esta declara “uma posição de coerência lógica e/ou significativa que articula os factos científicos numa configuração operativa” (De Bruyne et al, 1974:158, cit.idem:22) e levanta a questão do “atomismo ou do holismo, da explicação ou da compreensão”. No que toca à «explicação», esta direciona-se para um género de causalidade «interna» e «visa isolar invariantes ou leis». No que respeita à «compreensão» remete para um género de causalidade «interna», de cariz «expressivo», referindo o «significado dos fenómenos compreendidos como totalidades por um sujeito» (De Bruyne et al,

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1974:159, cit.idem:22); por fim, a “objectivação dos resultados da investigação, que se processa por vários modos” (ibidem); e, o “pólo técnico” que faz a ligação entre a “construção do objecto científico e o mundo dos conhecimentos”. Aqui recolhe-se as informações relativas ao mundo verídico, sendo depois estas informações transformadas em dados importantes quanto à temática da investigação, decorrendo assim as “operações técnicas de recolha de dados” (De Bruyne et al, 1974:151, cit.idem:25).

Desta forma, a investigação começa quando se define um problema (Almeida & Freire, 2000), ou seja, “toda a investigação tem por base um problema inicial que, crescente e ciclicamente, se vai complexificando, em interligação constante com novos dados, até à procura de uma interpretação válida, coerente e solucionadora” (Pacheco, 1995:67). A investigação define-se por um processo complexo e difícil que prima pela incerteza, pelas dúvidas, pela ambiguidade e pode conter falhas estruturais, isto é, tudo é “incerto até se tornar o facto passado”. O próprio investigador depende de si mesmo, dos seus “recursos e força de vontade”, contudo, é por meio destas incertezas, dúvidas e interrogações que consegue obter “uma satisfação intelectual e pessoal” (Moreira, 1994:11) onde se repercute, posteriormente, os resultados excecionais que advêm da investigação realizada, traduzindo-se numa produção de soluções práticas e teóricas para os problemas que estão presentes na sociedade, fornecendo bases para ajudar nas mais variadas áreas.

Tendo tudo o que foi já referido anteriormente em mente e seguindo um pensamento lógico e estruturado, não podemos desfazer a ligação que tenho com as palavras-chave deste trabalho: a formação, a avaliação e a avaliação da formação. Pois, de facto, pertencemos, de certa forma e em simultâneo, ao público em estudo como ao que está a estudar. Dizemos tal coisa, porque sempre fomos um “ser em formação”, uma vez que, ao longo da nossa vida temos passado por vários processos de formação e aprendizagem: formal, informal e não formal; por outro lado e comummente, com este percurso formativo, a avaliação foi um processo que sempre esteve presente, pois fomos e somos alvo de avaliação desde que nos lembramos. O ser humano, na nossa perspetiva, é avaliado desde que nasce até que morre. A avaliação consiste num juízo de valor e nós somos “julgados” diariamente, em situações e contextos diferentes: na escola, no trabalho, em casa, etc..

Importa concluir este ponto referindo que a investigação qualitativa, juntamente com a investigação quantitativa são o tipo de investigação que melhor se enquadra aqui, pois numa pesquisa de cariz qualitativa são inesgotáveis a “diversidade de estratégias de investigação (…) [e] os tópicos possíveis”, bem como, possibilita a existência de “experiências educacionais (…) [a] pessoas de todas as idades” e permite a utilização de “todo o tipo de materiais que contribuam para aumentar o nosso conhecimento relativo a essas experiências”, ou seja, a “investigação qualitativa (…) assume muitas formas e é conduzida em múltiplos contextos”. Também os dados são designados de qualitativos, porque são “ricos

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em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento estatístico”. Na investigação qualitativa privilegia-se a “compreensão dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação”. A recolha de dados é realizada sempre através do “contacto aprofundado com os indivíduos, nos seus contextos ecológicos naturais”. Este tipo de investigação, ainda prima por uma postura naturalista, uma vez que o investigador visita os sítios naturais onde os fenómenos se desenvolvem, observando-os e recolhendo a informação através dos comportamentos naturais dos sujeitos; por uma postura descritiva, na medida em que a recolha das informações são em “forma de palavras ou imagens e não de números”. Os dados recolhidos detém incalculáveis expressões, falas, citações de conversas, transcrições de entrevistas, relatos observados, fotografias, vídeos, memorandos, documentos pessoais. Há uma tentativa exaustiva de “analisar os dados em toda a sua riqueza”, tentando respeitar ao máximo a forma como “estes foram registados ou transcritos”; por uma postura indutiva, demonstrando que a recolha de informações não é feita com o intuito de “confirmar ou infirmar hipóteses construídas previamente” e conforme vão recolhendo e agrupando dados específicos é que vão construindo as abstrações; por uma postura significativa, onde há uma enorme atenção por parte dos investigadores no que respeita à forma como pessoas distintas “dão sentido às suas vidas”; e, por último, uma postura de maior interesse do processo invés dos resultados, pois dão grande ênfase à característica qualitativa no processo, tornando assim claro todo o procedimento. “As técnicas patenteiam o modo como as expectativas se traduzem nas actividades, procedimentos e interacções diárias”, focando-se na maneira como as definições são constituídas (Bodgan & Biklen, 1994:16-17,48- 50).

Em suma, a investigação qualitativa centra-se na compreensão profunda dos problemas, tentando “investigar o que está “por trás” de certos comportamentos, atitudes ou convicções”. Aqui não existem preocupações com a “dimensão da amostra” nem com os “resultados”, bem como também não há o “problema da viabilidade e da fidelidade dos instrumentos”. Neste tipo de investigação o “instrumento” que ajuda a recolher informação é o investigador, estando este no “centro nuclear” de todo o processo. A “qualidade (validade e fidelidade) dos dados” estão em muito dependentes da sensibilidade, da integridade e dos conhecimentos que o investigador possui. A investigação qualitativa detém como grande vantagem: a criação de “boas hipóteses de investigação”, derivando isto do facto de ser possível usar-se neste contexto técnicas como a “entrevista detalhada e profunda com os sujeitos sob investigação, observações minuciosas e prolongadas das suas actividades e/ou comportamentos e análise de produtos escritos”. A investigação desta natureza fornece informações precisas sobre o ensino e aprendizagem, não havendo outra maneira de as adquirir tão bem (Fernandes, 1991:3-4).