Elever på 8. trinn om gjennomføring av prøvene

6.2 Gjennomføring av prøvene

7.2.2 Elever på 8. trinn om gjennomføring av prøvene

Når elevene ikke opplever nasjonale prøver som noe som skulle «måle dem» og som ikke skal brukes til å sette karakter, svarer de aller fleste av dem også at det ikke er noe å grue seg til eller noe de tenkte mer på i forkant. Et par unntak fantes imidlertid blant elevene vi fikk intervjue. En elev synes nettopp at mangelen på forberedelser er et problem, fordi hun da føler at hun ikke vet hva hun kan vente seg å bli spurt om. En annen elev sier at han synes prøver generelt kan være stressende, og at han gruer seg til å se resultatet av prøver og vite at det får betydning for karakteren hans. I dette skiller denne eleven mindre mellom nasjonale prøver og «vanlige» prøver, siden han også gruer seg til å få resultatet fra de nasjonale prøvene. «Hver gang jeg føler at det går bra, får jeg dårlig,» sier denne eleven. Han synes også det er vanskelig at prøven går på tid, samtidig som både han og de andre elevene som deltok i gruppeintervjuet er enige om at alle prøver har et element av tidspress. Han hadde skyndet seg for å bli ferdig med alle oppgavene på de nasjonale prøvene, fordi han hele tiden trodde at han lå bak alle de andre. Dette kan gi et lite innblikk i hvordan prøven kan oppleves for den som ikke har høy selvtillit i skolearbeidet.

Vi spurte også elevene om hva de syntes om oppgavene og prøvenes vanskelighetsgrad. Svar som går igjen, er at mange av oppgavene blir oppfattet som svært like, og at de derfor også blir opplevd som monotone. Mengden av oppgaver, understøttet av at oppgavene bare viser til små forskjeller i ordlyd og fremgangsmåte, gjør også at elevene mener de lett kan gå lei og trykke feil svar (digitale prøver) enten fordi de blir trøtte eller fordi det er kjedelig. En elev sier at han synes det er uheldig at de har muligheten til å gjette mellom faste svaralternativ fordi prøven da får et element av flaks, mens en annen elev synes dette er til god hjelp hvis han står fast eller stusser over et spørsmål.

En annen elev kommenterte på eget initiativ prøvenes vanskelighetsgrad ved å vise til læreverket skolen bruker i matematikk, og mener at dette læreverket gir et dårligere grunnlag for å gjennomføre nasjonal prøve i regning enn læreverket kameraten hans bruker, på en skole i en annen kommune:

Jeg synes prøven var vanskelig fordi her har vi andre bøker enn det de har i [navn på en annen kommune]. Jeg har en god venn der, og de har mye vanskeligere bøker. Så jeg synes egentlig at vi lærer litt for enkle ting her. Når vi får nasjonale prøver, blir det altfor vanskelig for oss.

Utsagnet viser til en interessant problemstilling om hvilke sammenhenger som kan finnes mellom elevers resultater fra de nasjonale prøvene og den lokale variasjonen i pensum som ligger til grunn for den ordinære undervisningen. Vi har også vært inne på dette tidligere i dette kapittelet, der en lærer kommenterte forholdet mellom matematikkpensum på mellomtrinnet og nasjonal prøve i regning på 5.

trinn. Forholdet mellom læreplaner, pensum og innholdet av nasjonale prøver er imidlertid en problemstilling som ikke omfattes av vår evaluering. Her er utsagnene tatt med fordi de viser til erfaringer med prøvenes vanskelighetsgrad og respondentenes egne forklaringer på disse opplevelsene.

Elevene har ellers noe blandede erfaringer med den tekniske gjennomføringen av de digitale prøvene.

På den ene skolen hadde det aller meste gått etter planen, der elevene møtte klargjorte og ferdig oppdaterte maskiner. På den andre skolen brukte elevene sine egne laptop’er til å gjennomføre

146

prøvene, og der var det noe større variasjon i hvilke problemer som kunne oppstå ved innlogging og gjennomføring. Imidlertid hadde ingenting av dette skapt store vanskeligheter for elevene under høstens prøver. På den siste skolen omtalte både skoleleder og lærere maskinparken som svært dårlig, og et par av elevene i klassen hadde opplevd å bli ufrivillig logget av mens de arbeidet med prøven, og måtte løpe opp i administrasjonen for å få nytt passord. Elevene avviser likevel at slike opplevelser skaper stress i prøvesituasjonen, fordi «det er skolens ansvar at pc-ene funker», og

«prøvene måler jo ikke oss,» som de sier. Elevene vi intervjuet, sier at de måtte sitte i klasserommet til tiden var ute, men at de får levere når de er ferdige og spille på pc eller lese i stillelesningsbok etterpå.

Poenget er bare, sier elevene, at de ikke må forstyrre andre som fremdeles arbeider med prøven.

Ungdomsskolelærerne som vi har intervjuet, bekymrer seg langt mindre for elevenes møte med prøvene enn hva mellomtrinnslærerne ga uttrykk for. Når elevene kommer til ungdomsskolen, har de vært gjennom slike prøver en gang allerede, og de synes å være godt kjent med prøveformen, sier flere ungdomsskolelærerne. Enkelte av disse lærere er imidlertid urolige for elevenes motivasjon under prøvene, og mener at elevene oppfatter prøvene kun som en plikt og at det kunne bli mye gjetting og tilfeldig klikking med mustastene. Da er det et tankekors at de samme lærerne antagelig har bidratt til elevenes holdninger ved å vektlegge at prøven ikke egentlig ”måler dem”. Motivasjonen syntes spesielt lav for elever som har lese- og skrivevansker, mener noen lærere, mens andre lærere forteller at elever er spente og kan grue seg helt til de får vite at de ikke får karakterer. Da synes de ikke det er så farlig lenger, mener disse lærerne. En ungdomsskolelærer forteller i intervju om at mer enn 20 elever på en skole ikke ble ferdige med leseprøven. Hvordan har disse elevene det da? spør intervjueren. «Det betyr ingenting for dem, det gir ingen konsekvenser,» svarer læreren. Hun setter ellers elevers mangel på entusiasme i forbindelse med prøvens sviktende muligheter til konkret å måle deres lesekompetanse. «Så lenge det ikke er slik, er det kanskje verre å få dem tent på det,» sa hun. I ettertid ser vi imidlertid grunn til å spørre om dette også kan være en slags projeksjon fra lærernes side av hva lærerne mener at de får ut av prøven(e).

Vi har få opplysninger fra foresatte med hensyn til ungdomsskoleelevers erfaringer med

gjennomføring av nasjonale prøver. Vi intervjuet en gruppe foresatte på en av ungdomsskolene hvor resultatene jevnt over er gode. Her hadde ikke foreldrene inntrykk av at elevene synes prøvene er

«noe ekstra» i skolehverdagen, tvert imot kan det være morsomt og skape god stemning på skolen når resultatene kommer. På den samme skolen fortalte lærerne at elevene er svært opptatt av resultatene, og at det ble jubelstemning i klasserommet da resultatene ble kjent. «Men det er jo ikke alle som har gjort det bra, da, og det blir veldig sånn opphaussing,» sa en av lærerne. «Snittet er høyt, men det er noen som ikke har fått det til. Det er ikke så kult for dem, så vi må jo begrense det.»

7.3 Etter gjennomføring av prøvene

Slik vi så i kapittel 5 og 6, skal skoleleder sørge for oppfølging av resultatene på skolenivå og i det lokale forbedrings- og utviklingsarbeidet. Det er videre skoleleders ansvar å legge til rette for at alle lærerne følger opp resultatene i klassen, og at elevene og foreldrene får informasjon om resultatene.

Dette skal ses i sammenheng med annen relevant vurderingsinformasjon som lærerne har fra før.

Veiledningene til lærerne (se kapittel 3) understreker at for at prøver skal brukes som en del av vurderingsarbeidet, må elevene få tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen, de må få råd om hvordan de kan forbedre seg og de må involveres i eget læringsarbeid.

Vi har beskrevet lærernes arbeid med oppfølging av prøvene på generell basis i kapittel 6. I dette kapittelet kan vi bidra med utfyllende informasjon om hvordan elever på 8. trinn oppfatter at prøvene blir brukt i et forbedrings- og utviklingsarbeid.

Når elevene sier at de oppfatter at prøvene både skal måle ferdighetene på trinnet og hjelpe læreren til å finne ut hva den enkelte elev trenger i undervisningen, kan det tyde på at elevene likevel ser for seg elementer av individuell måling eller et potensial for individuelt utbytte av nasjonale prøver. Mens utsagn som at «prøvene måler ikke oss» omsettes til lav grad av bekymring i forberedelsesfasen, kan

utsagn som «læreren kan finne ut hva du må lære mer om eller hva du kan gjøre bedre» forme elevenes oppfatninger av hva prøvene skal brukes til i det videre læringsarbeidet.

Vi spurte elevene om hvordan de får kjennskap til resultatene fra nasjonale prøver og hvordan læreren snakker om disse prøvene med den enkelte elev. På flere av skolene hadde de nylig hatt

utviklingssamtaler eller elevsamtaler, men samtidig visste vi fra intervju med skoleleder og lærere på skolen at de fremdeles ventet på resultatene i regning. Norskresultatene og engelskresultatene på landsbasis var mer eller mindre ferdige da vi besøkte skolene. Når flere elever mener at læreren ikke hadde snakket om nasjonale prøver på utviklingssamtalen, kan dette derfor skyldes at resultatene enten ikke forelå, eller at skolen foreløpig ikke var ferdig med å analysere resultatene til eget bruk. Vi merket oss likevel at nokså mange av elevene mener at læreren ikke hadde nevnt disse prøvene i utviklingssamtalen eller elevsamtalen denne høsten, og at elevene sier de gjerne vil vite mer om hvordan det har gått med dem. De elevene som sier at de har fått snakke om resultatene, har fått vite hvilket nivå de ligger på. Noen av dem har også fått beskjed om hva de må jobbe mer med, men av hensyn til elevene i intervjusituasjonen og deres personvern har vi ikke spurt dem om å gi eksempler på hva slike beskjeder kunne inneholde.

Elevenes tilbakemeldinger om bruken av resultatene understreker hvordan de både oppfatter prøvene som styringsverktøy og som pedagogisk hjelpemiddel. Samtidig som de gjerne vil vite hvordan de selv hadde prestert, forteller de også hvordan prøveresultatene har blitt behandlet i klassen. «Klassen har gjort det dårlig på sånn og sånn, eller klassen må øve mer og mer på det og det,» sa en elev da hun refererte hvordan læreren snakket om resultatene i ettertid. «Ja, det er jo på en måte klassen,» sa en annen elev i samme intervju, «de sier aldri at den og den fikk det resultatet, de sier ‘hele klassen var flinke på dette, mens dette må klassen jobbe mer med.’» En tredje elev i det samme intervjuet mente at fordelen med dette er at hvis det er en ting som alle i klassen klarer godt, trenger man ikke å bruke mer tid på det i undervisningen. Her peker eleven på hvordan prøvene kan bidra til å prioritere tid og ressurser for kollektivet.

I intervju bekrefter noen av ungdomsskolelærerne at de foreløpig ikke har tilstrekkelig informasjon til å kunne gi elevene konkrete tilbakemeldinger. Mestringsnivå som følge av aggregerte resultater i regning var ikke klart da våre skolebesøk ble avsluttet, mens de nasjonale resultatene i lesing og engelsk forelå da besøkene på ungdomsskolene foregikk. Flere norsklærere og engelsklærere som vi intervjuet, var imidlertid svært misfornøyde med mulighetene til å gi tilbakemeldinger til elevene på grunnlag av prøven. Dette har vi behandlet mer utførlig i kapittel 6 i denne rapporten. Norsklærerne og engelsklærerne sa under intervjuene at de kan informere elevene og foresatte om hvilket nivå eleven ligger på, og gi generelle tilbakemeldinger om hva elever med et gitt mestringsnivå har av utfordringer.

Norsklærerne mener imidlertid at dersom prøven skal nyttes som grunnlag for å gi individuelle tilbakemeldinger til eleven, vil dette kreve en stor og ubetalt innsats fra læreren i form av retting og tolkning. Engelsklærerne mener på sin side at prøvens form ikke ga dem noe grunnlag for å gjøre et slik rette- og tolkearbeid overhodet. Dette kan bidra til å forklare de eventuelle mangler i

tilbakemeldinger som elevene på disse skolene opplevde at de fikk. En engelsklærer uttrykte seg slik om mulighetene til å gi tilbakemeldinger til elevene:

Under utviklingssamtalen delte jeg ut den lille rapporten der det står poeng de har oppnådd og nivå de har fått, men det er også det eneste som står, og så står det hva som er typisk for en elev på det nivået. Men det står ingenting om ‘i din prøve har du hatt særlige problemer med å søke i tekst, du har problemer med å finne informasjon, eller du har problemer med å forstå…’

Det står ingenting sånt. Så det sier jo ikke noe om forbedringspotensialet. (…) Hva skal vi si?

‘Gjør det bedre neste gang?’ ‘Øv mer?’ Jeg vet ikke, jeg. Det er ikke noe mer å hente.

Det er bare et fåtall av elevene vi intervjuet som har lest om skolen og resultater av nasjonale prøver i lokalavisen, og ingen av disse synes det er problematisk at skolen deres blir omtalt i en slik

sammenheng. «Hadde det handlet om meg og mine karakterer, så hadde jeg selvsagt syntes det var leit,» sier en elev, «men jeg synes ikke det er farlig at det står at skolen har gjort det sånn og sånn eller at trinnet har gjort det slik og slik.» «Jeg føler ikke at jeg bryr meg så mye om [navn på

148

kommunen] gjorde det bra eller dårlig,» sier en annen elev. «Jeg føler jo ikke at det gjelder meg personlig.» Elevene reflekterer i noen grad over hva som kan ligge bak hvis en skole blir omtalt som dårlig etter at resultatene fra nasjonale prøver er offentliggjort. «Da har de kanskje heller ikke så gode lærere,» mener en av dem. «Men elever er jo forskjellige, og det er jo ikke slik at alle elever trenger beste karakter for å bli fornøyd,» sier en annen.

7.4 Oppsummering

Gjennom intervjuene har vi fått innblikk i hva slags syn elever på 8. trinn kan ha på nasjonale prøver, og hvordan dette synet henger sammen med informasjonen de har fått fra skolen og lærerne. Dette gjenspeiles i elevenes motivasjon for å ta prøven. Oppfatningene om at prøven ikke måler dem som individer eller «ikke har konsekvenser», som en av lærerne sier det, påvirker hvordan elevene vurderer forberedelsene, gjennomføringen og bruken av resultater i ettertid. Intervjumaterialet i dette kapittelet bekrefter at det øves mer til prøvene på barneskolene enn på ungdomsskolene. Fravær av karakterer brukes til å bygge opp under en kollektiv innretning av prøvene på ungdomstrinnet, slik at elevene fremholder at det ikke egentlig er dem som testes, men «klassen», «læreren», «trinnet»,

«skolen» eller også «landet». Dette kan antagelig bidra til å avmystifisere prøvene for elevene, men samtidig kan det også gjøre at motivasjonen for å gjøre det godt, synker. Vi ser at dette kan medføre at elever underpresterer sammenliknet med det mestringsnivået de reelt sett ligger på.

Når det gjelder gjennomføring av prøvene, har vi gjennom observasjoner sett at ikke alle skoler har lokaler som egner seg godt for gjennomføring av digitale prøver. Med dette mener vi at skolene kan ha få maskiner slik at klasser må deles opp, og at maskinene kan være plassert slik at elevene kan se hverandres arbeid under prøven. Våre observasjonsbesøk ga likevel inntrykk av at skolene hadde løst disse utfordringene så godt det lot seg gjøre. På alle barneskolene ble prøvene gjennomført teknisk i tråd med planen, det vil si at verken dataproblemer eller eventuelle feil og mangler ved det skriftlige materiellet²⁰ førte til unødige forsinkelser eller stress i prøvesituasjonen. I intervjuene har vi imidlertid fått vite av lærernes og skoleledernes erfaringer at de digitale prøvene kan være sårbare for denne typen problemer eller forsinkelser. Derfor kan det ha hatt stor betydning at datamaskinene på disse skolene var gjort klar for elevene på forhånd, og at skolene hadde en plan for hvordan elevenes påloggingsinformasjon skulle distribueres. Faste plasser, eller forhåndstildelte plasser i rommene synes også å ha betydning for at oppstarten av prøvene har gått forholdsvis raskt. Her kan det synes som at skolenes forberedelser til prøvene, der mange elever får ha en «liksom-prøve» på forhånd, er godt anvendt tid.

Lærere på mellomtrinnet har i intervju uttrykt frustrasjon over det de mener er uklarhet om

tilrettelegging av prøvesituasjonen for elever med lærevansker. Fordi vi i denne evalueringen ikke har kjennskap til enkelttilfeller, er det vanskelig å bedømme om elevene som lærere og rektorer forteller om i intervjuene, burde vært fritatt fordi de ikke har noe utbytte av prøven. Likevel merker vi oss at både skoleledere og lærere mener at regelverket for nasjonale prøver er mangelfullt når det gjelder elever som ikke har individuell opplæringsplan eller rett til særskilt opplæring i norsk, men som likevel har det vanskelig på skolen. Svakhetene i regelverket gjelder både muligheten til å frita disse elevene fra prøven og muligheten til å støtte disse elevene i gjennomføringen av prøven. Vi har fått kjennskap til en viss grad av tilrettelegging for svake elever i prøvesituasjonen på alle tre skolene vi besøkte.

Denne tilretteleggingen har dreid seg om rommene der elevene får ha prøven (jobbe alene

m/assistent, sitte skjermet fra andre) og at elever kan få hjelp til å forklare ord og begreper samt få lest oppgaver høyt av lærer/assistent under regneprøven.

Gjennom intervjuene bidro noen av lærerne med refleksjoner over hvordan de selv og andre ved skolen omtalte prøvene, og hvordan slik omtale kunne påvirke elevene. Vi synes disse refleksjonene er særlig interessante, fordi de peker på hvordan det totale omfanget av omtale og debatt som disse prøvene har vært utsatt for, samt holdningene som hersker om prøvene på den enkelte skole, kan ha

20 I den nasjonale prøven i lesing for 5. trinn høsten 2012 sto det i elevenes veiledning til oppgaveheftet at heftet inneholdt seks tekster, mens det i virkeligheten var fem tekster i heftet.

bidratt til å gjøre opplevelsen av selve prøvene mer skremmende for elevene enn det som kanskje er nødvendig. Dette kan settes i forbindelse med hva Elstad (2009) om skoler som ”henges ut” i media på grunn av dårlige resultater, og hvordan enkelte skoler reagerer med skippertak som kan skape både frykt og stress blant de ansatte. Det er grunn til å tro at en slik situasjon kan smitte over på elevene, slik at de får et negativt inntrykk av hva de skal igjennom. Likevel har ikke intervjumaterialet klart å avdekke hvor stort dette problemet kan være, og vi anbefaler derfor å benytte mer kvantitativt orienterte og anonymiserte teknikker dersom slike tema skal undersøkes nærmere i fremtiden. Endelig vil det, som tilbakemeldingene fra enkelte foresatte viser til, alltid være elever som har det dårlig i prøvesituasjoner og som opplever lav grad av mestring. Her pekes det på at prøvenes

vanskelighetsgrad i seg selv kan forverre opplevelsen for elevene.

Mens oppstarten av prøvene hadde en klar struktur i alle klasserommene hvor vi var til stede, synes det som om avslutningen av prøvene er ustrukturert og dårligere planlagt på skolene. Det synes som om uro blant elevene er blant lærernes største utfordringer mot avslutningen av prøvene. De fleste elevene i klasserommene vi besøkte, var ferdige med prøven da det hadde gått litt mer enn halvparten

In document Evaluering av nasjonale prøver som system (sider 147-154)