A escrita antes de ser um produto é um processo que inclui esforço e dedicação. Há que procurar informação, ler, reflectir, discutir com outros, escrever, dar a ler, pensar, melhorar o que se escreveu. O primeiro grande desafio que se colocou neste trabalho foi superar a dificuldade em ‘dialogar’ com os autores teóricos da história e da história cultural, que por vezes pareciam indecifráveis, e tentar codificar as ideias que as diversas leituras iam trazendo sobre os conceitos teórico-metodológicos da história cultural. Os efeitos do primeiro contacto com os autores lidos foram-se esbatendo, as ideias tornaram-se inteligíveis, permitindo optar por orientar o nosso estudo pela perspectiva da história cultural.
A base teórico-metodológica do nosso estudo utiliza o conceito de ‘operação historiográfica’ (Certeau), na qual, “a operação histórica se refere à combinação de um lugar social, de práticas ‘cientificas’ e de uma escrita” (Certeau, 1982, p. 66). Valente (2007, p. 35) constata que a prática histórica proposta por Certeau “rejeita pensarmos o passado como um dado a priori, como didaticamente já foi mencionado no curso de Antoine Prost. Isso significa que o historiador constrói sempre o seu objecto de pesquisa e o passado nunca é um objecto de análise por si mesmo”.
Na escrita da história os historiadores constroem documentos, armam enredos, dão voz a silêncios, preenchem lacunas, constroem factos (Certeau, 1982). Ou seja, há um processo de selecção, de escolha, de opções e exclusões para a construção de uma trama. Este autor inverte o proceder da investigação, esta parte do presente e confronta-se sem cessar com as fontes, produzindo um discurso que se legitima pela lógica da argumentação e pelas evidências da pesquisa, tais como as citações, as notas de rodapé a bibliografia e o registo de fontes, abrindo o jogo ao leitor para que este possa refazer o caminho percorrido pelo historiador. Deste modo, a história como uma produção escrita tem então a tripla tarefa de convocar o passado que já não está em um discurso presente, mostrar as competências do historiador (dono das fontes) e convencer o leitor (Chartier, 2007).
Neste estudo concebe-se a produção em História do Ensino da Matemática como resultado do ofício do historiador que levantando hipóteses e problematizando os vestígios do passado deixados no presente os constitui em fontes para a investigação, com vista à construção
históricos são construções do historiador a partir das suas questões. Assim, investigar não é transcrever o que dizem as fontes, cabe ao investigador constituí-las tendo em vista explicar e tornar inteligíveis as informações delas extraídas, isto é, as fontes são suportes para uma releitura do passado.
Este trabalho apoia-se em André Chervel (1990) para estudar a história das disciplinas escolares e em Dominique Julia (2001) para definir cultura escolar. Chervel (1990) defende que escola é detentora de uma cultura específica. Este autor apresenta as disciplinas escolares como um produto original da escola, recusando-se a identificar os conteúdos de ensino como uma vulgarização ou adaptação dos saberes fundados nas universidades. Diz ele
Desde que se compreenda em toda a sua amplitude a noção de disciplina, desde que se reconheça que uma disciplina escolar comporta não somente as práticas docentes em aula, mas também as grandes finalidades que presidiram a sua constituição e o fenómeno de aculturação em massa que ela determina, então a história das disciplinas escolares pode desempenhar um papel importante não somente na história da educação mas na história cultural. Se se pode atribuir um papel “estruturante” à função educativa da escola na história do ensino, é devido a uma propriedade das disciplinas escolares. O estudo dessas leva a pôr em evidência o caráter eminentemente criativo do sistema escolar, e portanto a classificar no estatuto dos acessórios a imagem de uma escola encerrada na passividade, de uma escola receptáculo dos sub-produtos culturais da sociedade. Porque são criações espontâneas e originais do sistema escolar é que as disciplinas merecem um interesse todo particular. E porque o sistema escolar é detentor de um poder criativo insuficientemente valorizado até aqui é que ele desempenha na sociedade um papel que não se percebeu que era duplo: de fato ele forma não somente os indivíduos, mas também uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global (Chervel, 1990, p. 184).
Neste trabalho consideramos cultura escolar como a definiu o historiador Dominique Julia (2001)
um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização. (p. 10)
As palavras de Julia (2001) sobre a cultura escolar remetem para uma tentativa de identificar saberes e condutas disseminados nas instituições de ensino recorrendo à sua cultura
material. Interessar-se pela análise da materialidade escolar é uma forma de compreender como foram ensinados os conteúdos de uma disciplina e de conhecer traços da cultura escolar num determinado momento histórico.
De acordo com Chervel (1990), a constituição e funcionamento das disciplinas colocam o investigador perante três problemas: a génese da disciplina, a sua função e o seu funcionamento. O autor adianta algumas perguntas: como surgiu a disciplina de Matemática nos currículos escolares? Como é que esta disciplina se concretiza nas aulas? Qual a sua função e finalidades? Outras questões propostas por este autor são: como eram formados os professores? Que instrumentos eram indicados ao professor? Como eram estes utilizados?
Segundo Chervel (1990), a história dos conteúdos constitui uma componente que possibilita a compreensão da finalidade de uma disciplina escolar. As grandes finalidades educacionais variam segundo as épocas e emergem das necessidades da sociedade global cuja evolução acaba por determinar os conteúdos de ensino. Assim, a função das disciplinas escolares “consiste em cada caso em colocar um conteúdo de instrução ao serviço de uma finalidade educativa” (Chervel, 1990, p. 191), todavia este autor defende que uma disciplina escolar não é apenas constituída dos conteúdos que constam nos programas, sendo estes apenas meios para atingir um fim. Explicitando que um primeiro passo para conhecer as finalidades de uma disciplina seria verificar o que os textos oficiais estabelecem sobre conteúdos, métodos de ensino, número de aulas, entre outros, adverte que para se conseguir um olhar mais global há que relacionar os textos oficiais com a realidade concreta do ensino nas escolas. Para Chervel (1990), os textos oficiais não regulam tudo o que se passa no ensino, desse modo, se nos limitássemos a estes textos não estaríamos a fazer história das disciplinas escolares, ressaltando que a par dos documentos oficiais existiram em cada época um conjunto de documentos que podem contribuir para o estudo das disciplinas escolares e portanto devem ser analisados: projectos de reforma, artigos ou manuais de didáctica, prefácios de manuais, polémicas diversas. Para Chervel (1990), uma disciplina escolar é uma combinação de vários constituintes, a saber, “um ensino de exposição, os exercícios, as práticas de incitação e de motivação e de um aparelho docimológico, os quais, a cada estado da disciplina, funcionam em estreita colaboração, do mesmo modo que cada em deles está, à sua maneira, em ligação directa com as finalidades” (Chervel, 1990, p. 207). Este autor aponta os momentos de reforma como momentos privilegiados para estudar a história das disciplinas escolares, por permitirem ao investigador encontrar dois tipos de informação explícita. Por um lado, são produzidas informações oficiais sobre as novas finalidades e os novos objectivos impostos pela mudança, por outro lado, os professores têm que procurar soluções para enfrentar essa mudança, quer seja
reflectindo e agindo por sua iniciativa, quer seja experimentando as novas instruções que lhes são apresentadas. Chervel (1990) vê o professor como aquele que põe em funcionamento os dispositivos escolares de maneira criativa.
Na esteira de Chervel (1990), Julia (2001) considera que é importante “não nos deixarmos enganar inteiramente pelas fontes, mais frequentemente normativas, que lemos” (p. 15), relevando a importância dos materiais produzidos por alunos e professores para a compreensão das práticas escolares e para a escrita da história de uma disciplina. Para este autor, “mais que nos tempos de calmaria, é nos tempos de crise e de conflitos que podemos captar o melhor funcionamento real das finalidades atribuídas à escola” (Julia, 2001, p. 19). Ambos os autores sustentam a importância de um exame atento das transformações das disciplinas escolares, dos materiais escolares produzidos por professores e alunos, enquanto vestígios materiais das reais finalidades de uma disciplina escolar. Deste modo, a reforma da Matemática Moderna é um momento rico para o estudo da história do ensino da disciplina.
No acto da produção da história “tudo começa com o gesto de separar, de reunir, de transformar em ‘documentos’ certos objectos distribuídos de outra maneira” (Certeau, 1982, p. 81). O historiador cultural parte de uma atitude selectiva dos factos sendo a sua sensibilidade que capta num documento um acontecimento significativo, como nos diz Bloch (1993)
os textos, ou os documentos arqueológicos, mesmo os mais claros na aparência e os mais condescendentes, só falam quando se sabe interrogá-los (…) a investigação histórica admite, desde os primeiros passos, que o inquérito tenha já uma direcção (…) é naturalmente necessário que a escolha reflectida das perguntas seja extremamente maleável, susceptível de se enriquecer pelo caminho de uma quantidade de quesitos novos e aberta a todas as surpresas – de modo a servir, desde o início, de íman às limalhas do documento. O explorador sabe, antecipadamente, que o itinerário que traçou ao partir não será seguido ponto por ponto. Mas, sem o traçar, arrisca-se a andar eternamente à aventura. (p. 61)
A constituição de fontes é uma tarefa que nem sempre é fácil, ou possível, Marc Bloch (1993) refere que “os exploradores do passado não são homens absolutamente livres. É seu tirano o passado, que só lhes consente saberem de si o que ele próprio, propositadamente ou não, lhes confiou” (p. 55), alertando então que uma das tarefas mais difíceis do historiador é a reunião de documentos detentores de informações que sejam pertinentes para o objecto estudado. Valente (2007) indica um universo das fontes de informação para a história do ensino da Matemática, na perspectiva histórico-cultural:
os livros didáticos – representam um dos traços que o passado nos deixou. Há uma infinidade de outros materiais que junto com os livros podem permitir compor um quadro da educação matemática de outros tempos. Esses materiais estão reunidos, em boa parte, nos arquivos escolares. Diários de classe, exames, provas, livros de atas, fichas de alunos e toda uma série de documentos estão nas escolas para serem interrogados e permitirem a construção de uma história da educação matemática. Além dos arquivos escolares, há os arquivos pessoais de alunos e professores. Neles é possível encontrar cadernos de classe, cadernos de exercícios, rascunhos, trabalhos escolares e toda uma sorte de documentos ligados aos cursos e aulas. À parte a esses documentos, existe toda uma documentação oficial normativa e legislativa do funcionamento do ensino. Decretos, normas, leis e reformas da educação, constituem material precioso para a análise de como a educação é pensada em diferentes momentos históricos e de que modo se busca ordenar a sua prática. Todo esse conjunto de traços, de documentos sobre o passado, inclui, ainda, dependendo do período histórico a ser estudado, o trato com a história oral, com a pesquisa junto a protagonistas ainda vivos, das práticas pedagógicas do ensino de matemática realizada noutros tempos. (pp. 39-40) A imprensa periódica é também importante como fonte para a História do Ensino da Matemática. As informações reveladas pela imprensa têm um carácter único, pois tratam-se, na maioria dos casos, de reflexões bem próximas dos acontecimentos e que assentam “numa lógica de reacção a realidades ou a ideias, normas legais ou a situações políticas” (Nóvoa, 1993, p. XXXII). Para o mesmo autor, os escritos na imprensa tiveram um papel relevante em certos períodos, em particular, pela “possibilidade que ofereciam de alargar o debate educativo a um público não especializado” (Nóvoa, 1993, p. XVII). Para o mesmo autor, a imprensa pedagógica é importante por ser o único meio de divulgação das ideias de muitos dos principais pedagogos portugueses.
Ao decidir utilizar uma fonte oral reflectimos sobre as relações entre história e memória. Das leituras efectuadas ressaltou que a história e a memória não têm de estar em oposição e que a primeira poderá servir-se da segunda. Mas a utilização de testemunhos como fonte para a história deve revestir-se de cuidados especiais, não podemos esquecer os complexos processos de recriação do passado, as relações entre o lembrar e o esquecer, entre a lacuna e a repetição, que marcam o funcionamento da memória (Chartier, 2007). Por isso é preciso encontrar meios de controlar as possíveis distorções de memória que possam surgir nos depoimentos.