Barnet og vansken

Como temos vindo a observar, e as palavras dos estagiários também o evidenciam, a defesa do método heurístico não é inovadora, uma vez que se apoia no que já era sugerido pela Escola Nova.

Qual o entendimento dos estagiários sobre o método heurístico? Começamos por analisar as primeiras palavras dos primeiros anos dos estágios em estudo e as dos últimos anos destes estágios, para ver se em confronto encontramos algumas diferenças. O método heurístico pretende que o aluno deixe de ser simples receptor dos conhecimentos e passe a ter uma atitude activa; tendo ainda a vantagem de despertar e manter com relativa facilidade a atenção do aluno.

Pretende-se, com os novos métodos de ensino, ter em consideração o paralelismo entre o desenvolvimento do tipo de raciocínio da criança e o progresso natural das ciências.

Os progressos aparentemente mais rápidos obtidos pelo método expositivo são meramente ilusórios, pois o que ràpidamente se aprende é muito superficialmente assimilado e, portanto, também rapidamente se esquece. (Pinto, 1959, p. 96)

Relativamente à ligação do trabalho do professor com o método heurístico, encontramos as seguintes palavras em 1960:

O primeiro dever do educador é deixar a criança livre, respeitando a sua iniciativa e alimentando a sua actividade natural, fazendo-a participar o mais possível na classe.

Para tal deve haver uma comunicação afectiva entre professor e aluno ao longo das suas lições, o que só se obtém através do método heurístico, que consiste em propor aos jovens as questões e conduzi-los a pensar sobre elas de modo a chegarem ao fim em vista.

Desta forma, coloca-se a criança no plano do investigador, de tal modo que o aluno fique com a ilusão ou a convicção de que descobre por si próprio o que se lhe está ensinando. Neste aspecto, o jovem sente-se um elemento útil

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da classe, ultrapassando um simples observador ou ouvinte e adquirindo assim uma grande satisfação e entusiasmo pelas questões. (Domingues, 1960, p. 9)

Esta estagiária ainda cita Maria Montessori (1870 - 1952): “ ‘a criança é um pequeno Messias’, pois o professor é também ensinado por ela” (1960, p. 9) e Puig Adam: “ ‘a classe heurística não é uma classe cómoda, mas é certamente uma classe feliz’ ” (1960, p. 9 ) e acrescenta: “O professor deve adaptar-se ao nível mental do jovem e falar-lhe numa linguagem correcta mas simples, lembrando-se que a sua evidência nem sempre coincide com a própria evidência do aluno” (Domingues, 1960, p. 9). E, em 1958, Iolanda Maria Lima escreve:

Ora o método heurístico vem ao encontro das necessidades e interesses do aluno e do seu gosto pela descoberta; fá-lo acompanhar, de certo modo, a génese dos conhecimentos, torna a classe mais feliz, evitando o enfado e portanto atenuando o cansaço nos períodos de trabalho.

(...) Puig Adam, com o vigor e clareza que lhe são peculiares, define-o deste modo: ‘(...) Só o espírito de investigação e de conquista é capaz de assegurar a firmeza do adquirido’.

(...) Quanto se deve dizer e fazer para criar situações densas de interesse e levantar dificuldades à altura dos alunos, mas não demasiado fáceis para lhe dar o prazer da vitória, isso depende da arte do pedagogo. (p. 71) Esta estagiária continua a sua exposição afirmando que o modo mais indicado para desenvolver em sala de aula este método é fazendo nascer os conhecimentos, onde os alunos trabalham individualmente, mas considerando a turma como um todo e onde os alunos pensam em comum, perguntando e opinando livremente, com todas as capacidades intelectuais do aluno em ação e com pouco uso do quadro. Diz ainda que nos primeiros anos pode-se “transformar a aula de matemática num laboratório, onde se ensina e aprende com recursos materiais, trabalhando, experimentando, realizando medições, desenhos, recortes, construções (...) cujo objectivo é levar o aluno a abstrair, intuindo as relações matemáticas.“ (Lima, 1958, pp. 72-73).

Também em 1958, na revista Palestra, aparece uma referência à Conferência Pedagógica da estagiária Maria Cândida Reis — não tivemos acesso ao trabalho original, mas apenas ao seu resumo nesta revista —, onde é escrito que a estagiária “exemplificou uma experiência heurística realizada numa turma de primeiro ano sobre o ensino da

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‘raiz quadrada’, apresentando uma completa justificação da orientação escolhida” e que “No final foi a conferência discutida com muito interesse” (Reis, 1958, p. 128).

Em 1967, a estagiária Maria Alzira Santos, sobre o método heurístico, cita Jacob William Albert Young (1865 - 1948) e escreve:

Nas lições feitas segundo o modo heurístico-activo a exposição do professor (...) desaparece. A aula faz-se pelo diálogo professor-turma e pela discussão entre alunos. (...) o professor deve calar-se e deixar os alunos à vontade, enquanto estes se mantiverem na direcção pretendida, mas deverá interromper e incisivamente sempre que os alunos se tenham desviado. (...) ensinar o aluno a discutir matemática é ensiná-lo a discutir. Respeitar a opinião do outro, esperar que o seu interlocutor complete as frases, tomar a sério o que ouve, mesmo errado, são hábitos que o aluno deve adquirir e o método heurístico-activo permite que o jovem se exercite neles.

(...) O professor não deixa de ensinar, mas fá-lo de um modo diferente. Como diz Young ‘A didáctica heurística não consiste somente em o professor dizer — pensem, utilizem a vossa cabeça — ensino heurístico não é sinónimo de não ensinar’. O papel do professor não é menor do que nos métodos expositivos, e é talvez mais delicado e mais difícil. (p. 19)

Embora todos defendam o interesse da utilização do método heurístico, como continuaremos a assistir ao longo desta década em análise, não há cópia de falas e autores diferentes vão sendo referidos e citados, embora exista mais referência a uns do que a outros. Os trabalhos no âmbito das Conferências Pedagógicas dos anos de 1968 e 1969 não se dedicam tanto a esta questão didática. No ano de 1968 existiu apenas uma estagiária e o seu trabalho é uma reflexão sobre a experiência pedagógica no 3.º ano liceal (2.º ciclo), que embora fale do método heurístico e do trabalho de equipa, dedica-se sobretudo aos conteúdos do programa experimental, como vamos analisar mais à frente. No ano de 1969, embora tenham existido cinco estagiários, só encontrámos um trabalho de grupo assinado por quatro deles. Neste trabalho de grupo a questão central é um conteúdo da disciplina de Matemática, mais exatamente o conceito de isomorfismo.

Pelo meio do período em estudo, a escola ativa é amplamente defendida, com a colocação do fulcro do interesse da escola na criança: “A escola deve ser, por conseguinte, uma escola pelo interesse e activa, na medida em que se postula a participação efectiva do educando no seu próprio aperfeiçoamento, senão trata-se

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apenas de adestramento e de conformismo” (Dias, 1963, p. 5). Este estagiário, Mário Augusto Dias, acrescenta:

a escola tradicional, regra geral, só vê uma solução: o aluno deve trabalhar, ainda que isso não represente para ele interesse imediato, obrigando o aluno a uma passividade, à imobilidade, ao silêncio, a uma disciplina rígida, com as respectivas sanções para a desobediência às regras estabelecidas. (1963, p. 6)

A estagiária Maria da Graça Ribeiro (1966) também alerta para os inconvenientes do método expositivo tradicional para a generalidade dos alunos, diz ela:

O método expositivo tradicional fecha com frequência os alunos em círculos distantes do professor, gerando dúvidas que nunca há oportunidade de esclarecer.

Parece-me que o método expositivo é apenas para uma elite de jovens: elite dos melhor dotados ou dos espontâneos por temperamento, que têm a franqueza de interromper o professor quando não percebem, se tal for permitido.

E mesmo para esta elite, o valor formativo de tal método é discutível. (p. 4) Depois de uma inicial defesa total deste método e destas novas posições, começam a aparecer comentários que vão mais ao encontro da realidade dos acontecimentos e das experiências vividas, com as naturais dúvidas e balanços sobre as dificuldades que também existem em todas as opções que se vão tomando. A estagiária Marinete Leitão escreve:

O método activo que temos utilizado nas nossas aulas, tem-nos mostrado um maior interesse dos alunos; eles não podem alhear-se, porque são elementos do diálogo. O professor procura aproximar-se, compreender as suas dificuldades; se tem tantas dúvidas, porque não as aceitar da parte dos alunos que estão em pleno desenvolvimento? (1966, p. 7)

A colega de estágio, Maria da Graça Ribeiro, também refere:

E é então discutindo que se ensina toda a matéria julgada à altura de um pré-universitário?

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O professor não pode, nem deve, abandonar por completo o método expositivo. Pela índole da própria matemática, é indispensável expor de raiz um certo número de conceitos ou fazer uma síntese mais ou menos longa de determinados assuntos. A pedra é então um auxiliar valioso que facilita e permite fazer esquemas dos quais não podemos prescindir. O aluno deve também habituar-se a ouvir atentamente (até porque é pré-universitário) embora tenha toda a liberdade de intervir para se esclarecer.

Cabe ao professor tomar uma atitude equilibrada, tentando escolher o melhor método, conforme o assunto que pretende ensinar. (1966, pp. 5-6) Em 1960, como em 1967, a morosidade dos temas a tratar associada à aplicação do método heurístico é referida como uma falsa questão:

Um dos inconvenientes atribuídos a este método que tem mais de positivo do que de negativo é o da sua lentidão. Na verdade, é necessário muito tempo para esperar da parte do aluno uma reflexão sobre o assunto, para ouvir as suas opiniões e resolver as suas dúvidas e dificuldades, mas esse tempo é compensado pelo interesse suscitado no jovem que facilita a assimilação dos conhecimentos reconstruídos por si próprio e ainda pelo raciocínio preciso que alcançou e que lhe permite progredir no estudo com a necessária firmeza. (Domingues, 1960, p. 10)

E a estagiária Maria Alzira Santos, em 1967, escreve: “É crítica frequente ao método heurístico-activo o de ser um processo muito moroso.” (p. 20) e acrescenta: “Efectivamente se abordarmos numa série de aulas um determinado assunto segundo o modo heurístico-activo, verificamos que é impossível acabá-lo no mesmo número de aulas, que seria necessário segundo outros processos. Pelo menos aparentemente” (p. 20) e esclarece: “isto é, é o professor [que] chegou ao fim do assunto que se tinha proposto. E os alunos? Conseguirão atingir o mesmo grau de conhecimento nesse menor número de aulas?” (pp. 20-21). Mas não é à sua experiência pessoal que esta estagiária vai buscar as respostas a estas questões:

Interrogando os mais ilustres pedagogos verificamos, através das suas obras, que a resposta é unânime. Assim, Young, Puig Adam, Gattegno concordam que nas primeiras aulas muito pouco se avança, mas fazem notar que esse tempo não é perdido, pois passados meses os alunos fazem progressos inteiramente compensadores. (M. A. Santos, 1967, p. 21)

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Nem todos os estagiários distinguem o método heurístico, do método heurístico ativo e passivo. No entanto, encontramos algumas situações em que isso acontece (Dias, 1962; Redinha, 1963; Ribeiro, 1966; M. A. Santos, 1967; M. I. Santos, 1967). A estagiária Maria Alzira Santos evidencia com algum detalhe esta diferença, diz ela:

Numa boa aula segundo os métodos clássicos, dada por um professor consciencioso, seria apresentado aos alunos um modelo, por vezes extremamente engenhoso, mas que seria mostrado, isto é, os alunos veriam o professor efectuar operações sobre o modelo e veriam surgir da rotação de um determinado rectângulo, o cilindro.

(...) os alunos se limitam a ver e quando muito, dois ou três (da fila da frente) experimentam. Quem faz a experiência é o professor, enquanto o aluno assiste passivamente. Poderia chamar ao processo, uma heurística-passiva. Numa aula dirigida segundo o método heurístico-activo, vimos o professor pedir a cada aluno que pegasse num objecto com a forma de um rectângulo (neste caso foram réguas ou folhas de papel). Depois, segurando-o por dois vértices contíguos, de modo a manterem fixo um lado do rectângulo, rodaram o objecto. Cada aluno efectuou assim a sua experiência. (1967, p. 16, sublinhado no original)

Esta estagiária continua dizendo que, comparando as duas aulas, na primeira a “experiência, por ser efectuada com um modelo mais perfeito, concebido expressamente para esse fim, permite mais facilmente aos alunos com dificuldades de imaginação, realizarem no momento o que é a geração do cilindro” (M. A. Santos, 1967, p. 16), mas que na segunda há “algo de mais duradouro e educativo” (M. A. Santos, 1967, p. 16) e justifica estes dois aspetos: “Mais duradouro, porque qualquer coisa experimentada por nós vinca-se no nosso espírito de maneira mais profunda. Mais educativo, porque se cria no aluno o gosto de agir, (...) maior capacidade de crítica a essa actividade” (M. A. Santos, 1967, p. 16). Ainda segundo esta estagiária, participar ativamente pelo método heurístico também pode ser com papel e lápis: o aluno “agarra no lápis e vai experimentando um caminho e depois outro, até encontrar a solução do problema. A expressão que mais frequentemente se ouve durante uma aula, orientada segundo este método, é ‘Experimenta, vê se é assim’ ” (M. A. Santos, 1967, p. 15).

Um outro aspeto que é realçado pelos estagiários em geral sobre um falso inconveniente do método heurístico é alguma “dispersão de ideias motivada pelas diversas intervenções dos alunos” (Domingues, 1960, p. 10) e a solução apresentada para

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este efeito também é unânime: a necessidade da existência de sínteses dos temas e dos objetivos em causa, quer protagonizadas pelo professor, quer pelos próprios alunos. Além das sínteses, “A função do professor é, nessa altura, a de corrigir, retocar, aclarar” (Ribeiro, 1966, p. 5). Maria da Graça Ribeiro acrescenta uma outra tarefa ao professor: “Não se pode ensinar alguém a expor, exigindo-lhes silêncio. Não se podem esperar boas iniciativas de espíritos que não formamos nesse sentido. Criar nos alunos o gosto pela descoberta, o interesse pelas coisas novas é também uma tarefa que cabe ao professor” (1966, pp. 4-5). Mas não é a única estagiária a realçar o dever também formativo do professor para além do dever informativo, o que compensa alguma aparente demora ou perda de tempo aquando da utilização de modelos e do método heurístico:

Se, com esse ensino, pretendêssemos apenas fornecer uma técnica, transmitir conhecimentos, o uso de modelos implicaria, efectivamente, uma perda de tempo real. Mas o nosso objectivo não é esse. Acima do valor informativo, colocamos o valor formativo. Pretendemos desenvolver no aluno o espírito crítico, o raciocínio dedutivo; queremos encorajá-lo a pensar por si próprio, a descobrir. (Vieira, 1960, p. 23, sublinhados no original)

Puig Adam é dos autores mais citados neste contexto. Referindo-se ao sucesso da aplicação deste método, pelo menos com algumas crianças, a estagiária Maria Inês Santos escreve: “A alegria que lhes proporciona uma descoberta, ou melhor, redescoberta, estimula-os verdadeiramente (…). Diz Puig Adam ‘não é a posse de um bem que dá satisfação ao homem, mas sim a sua aquisição’ ” (1967, p. 5). E o autor menos citado é Giuseppe Lombardo Radice (1879-1938): “ ‘Devemos deixar que o pequeno matemático que há em todo o espírito infantil se desenvolva tão livremente quanto possível, com esforço e investigações pessoais… Tem valor para a criança apenas aquele pouco que alcança com a própria experiência (…)’ ” (Viegas, 1960, p. 20).

Uma outra característica deste método que também é amplamente referida pelos estagiários é o trabalho de equipa que lhe está associado:

Já que o ser humano é um ser social e não individual, a criança deve habituar-se a trabalhar em conjunto com os seus camaradas. De uma combinação perfeita entre alunos, pode resultar benefícios para todos, quer no plano intelectual, quer no psicológico.

No primeiro aspecto, a intercomunicação de ideias, leva a criança a aperfeiçoar a sua linguagem para ser compreendida, conduzindo-a ao rigor

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do pensamento, na opinião de Gatenho [Gattegno]. Na verdade, segundo este professor o rigor na matemática provém da comunicação e relação sociais. (Domingues, 1960, p. 10)

Apresentamos de seguida outro exemplo descrito por outro estagiário que relaciona o método heurístico, o trabalho de grupo e a geografia da própria sala de aula: — E essa actualização refere-se apenas a métodos? — pergunta o nosso antigo acamarada.

— Não. A modernização do ensino da Matemática está sendo feita por duas vias: Novos métodos e Novos programas. O método expositivo tradicional, em que o professor falava e o aluno — lembras-te?! — muitas vezes não ouvia, tende a usar-se cada vez menos, sendo substituído pelo método activo. A aula decorre num diálogo vivo e permanente entre o professor e a turma. O aluno trabalha muitas vezes em regime de equipa com mais dois ou três colegas, tentando a redescoberta. O professor acompanha-os de perto, auxiliando este, orientando e estimulando aquele. Não há lugar para a secretária! Nem já existe o varandim da sala 25, do nosso 7.º ano – 3.ª turma! E a evocação fez, por momentos, derivar a conversa para recordações desse longínquo ano lectivo de 37-38. (Serrote, 1966, pp. 110-111, itálicos no original)

Através desta citação, concluímos que este estagiário foi aluno do Liceu Normal de Pedro Nunes do 7.º ano liceal em 1937/1938. Atendendo também a uma entrevista com o seu filho José João Serrote, ficamos a saber adicionalmente que terá ingressado no estágio com muita experiência de ensino, por volta dos seus quarenta e quatro anos de idade.