Teachers’ Skillful Coping with
Disruptive Behavior in Norwegian and American Classrooms.
Betydningen av læreres mentaliseringsevne i møte med uro i klasserommet
Marianne Nilsen
Masteroppgave i spesialpedagogikk 40 studiepoeng
Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskapelige fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
Høst 2021
2
Sammendrag Bakgrunn
Denne masteroppgaven er en del av prosjektet «Teachers’ Skillful Coping with Disruptive Behavior in Norwegian and American Classrooms», som på norsk kan oversettes til
«Læreres ferdighetsbaserte håndtering av uro i norske og amerikanske klasserom».
Forskningsprosjektet ledes av Professor Liv Duesund og Postdoktor Magnar Ødegård ved Institutt for Spesialpedagogikk (ISP) på Universitetet i Oslo. Fenomenet uro kan forstås som dynamisk og komplekst, fremtre i mange ulike former og utløses i forskjellige situasjoner (Ødegård, 2014, s. 208). Uro kan beskrives som en lærings- og undervisningshemmende atferd (Befring & Duesund, 2012). Elevenes læring og læreres undervisning kan forstyrres av uro. Uro i klasserommet kan spres seg og bli et kollektivt fenomen (Duesund, 2017, s.
157-158). I skolen kan uro anses for å være en hovedårsak til stress og bekymring hos lærere og elever (Nash, Schlösser & Scarr, 2016). I flere forskningsreferanser fremstilles uro som en utfordring for lærere og elever i norske klasserom (Duesund, 2017; Duesund & Ødegård, 2018ab; Ødegård, 2017; Sørlie & Ogden, 2014). For lite oppmerksomhet har vært rettet mot lærere, ledelsen og lærerutdanningen i forbindelse med utvikling av læreres ferdigheter for å håndtere uro (Ødegård, 2017). Formålet med denne masteroppgaven er å utforske hvordan lærere håndterer uro i klasserommet fra et mentaliseringsperspektiv.
Problemstilling og forskningsspørsmål
Min problemstilling for masteroppgaven er følgende: Hvordan kan mentalisering være et hjelpemiddel for lærere i deres håndtering av uro? For å belyse problemstillingen har jeg utarbeidet tre forskningsspørsmål:
1) Hvilke muligheter har lærerne til å reflekere over egen praksis i håndteringen av uro?
2) Hvilke drøftingspartnere har lærere for å diskutere egen håndtering av uro i klasserommet?
3) Hvordan drøfter lærere deres håndtering av uro i klasserommet?
3
Metode og materiale
Min masteroppgave er en del av forskningsprosjekt «Teachers’ Skillful Coping with Disruptive Behavior in Norwegian and American Classrooms». Prosjektet la føringer for metodevalg. Datainnsamlingen ble foretatt gjennom kvalitative semistrukturert intervjuer med lærere som arbeidet med elever i aldersgruppen 15 – 17 år. Jeg intervjuet fire lærere fra Østlandet som underviste på videregående skole.
Resultater og konklusjoner
Flere funn fra informantenes utsagn kan indikere at håndtering av læreres håndtering av uro kan betraktes fra et mentaliseringsperspektiv. For eksempel forsøkte alle informantene å forstå og tolke elevers urolige atferd. Alle informanter vektla godt kjennskap til elever for å etablere gode elev-lærer-relasjoner og respondere adekvat på elevers atferd. Planlegging av undervisning og håndtering av uro kan forutsette at kjennskap til elever og gode elev-lærer- relasjoner. Fra et mentaliseringsperspektiv forsøkte informantene å tolke elevers atferd ved å se seg selv utenifra og eleven innenifra. Refleksjon, kommunikasjon og evaluering av egen undervisningspraksis påvirket læreres håndtering av uro. Til tross for at informantene fortalte at forsto elevers urolige atferd virket lærerne hadde utfordringer med uro i klasserommet.
Alle informantene fremhevet at erfaring kunne påvirke deres håndtering av elevers urolig atferd. Informantenes utsagn kan tyde på at lærere reflekterte over egen undervisningspraksis og håndtering av uro. Alle informantene fikk frem at de var snakket med elevene angående deres urolig atferd og at de drøftet uro med andre kollegaer og ansatte ved skolen. Utsagnene til informantene kan tyde på at lærerne reflekterte og stilte seg spørsmål omkring elevers atferd og deres undervisning. Informantenes refleksjoner og erfaringer med uro ble delt med andre lærere for å løse utfordringer med uro.
4
Forord
I forbindelse med arbeidet med masteroppgaven vil jeg rette en takk til flere personer.
Tusen takk til min veileder Liv Duesund som har gitt veiledning i skrivingen av min masteroppgave. Takk for å ha stimulert min tankeprosess i løpet av skrivingen.
En takk rettes mot Magnar Ødegård som har bidratt til at jeg fikk interesse for uro i skolen.
Takk for spennende forelesninger som vekket min interesse for uro i skolen, og all informasjon angående prosjektet.
Takk for å ha fått mulighet til å delta i prosjektet «Teachers’ Skillful Coping with Disruptive Behavior in Norwegian and American Classrooms». Det har vært en lærerik prosess.
Jeg vil takke alle fire informanter for deltakelse i prosjektet.
Til slutt går en takk til venner og familie for støtte og oppmuntring underveis i skrivingen av denne masteroppgaven.
Marianne Nilsen Oslo, November 2021
5
Innhold
INNHOLD ... 5
1. INNLEDNING ... 8
1.1 BAKGRUNN ... 8
1.2 TEMA OG FORMÅL ... 9
1.3 AKTUALISERING... 10
1.4 PROBLEMSTILLING OG FORSKNINGSSPØRSMÅL ... 10
1.5 DISPOSISJON... 11
2. TEORETISK RAMMEVERK ... 12
2.1 URO I SKOLEN ... 12
2.1.1 Terminologi og definisjon av uro ... 12
2.1.2 Forekomst av uro i skolen ... 14
2.1.3 Mulige årsaksforklaringer til uro... 15
2.2 MENTALISERING ... 17
2.2.1 Hva menes med mentalisering? ... 17
2.2.2 Eksplisitt og implisitt mentalisering ... 19
2.2.3 Mentaliseringssvikt og misforståelse ... 20
2.2.4 Betydningen av læreres mentaliseringsevne i håndtering av uro i klasserommet ... 20
3. METODE ... 22
3.1 KVALITATIV METODE ... 22
3.1.1 Kvalitativ metode i lys av fenomenologi ... 24
3.1.2 Semistrukturert livsverdenintervju ... 24
3.2 FORSKNINGSDESIGN ... 27
3.3 UTVALG ... 28
6
3.4 ANALYSE OG ANALYSETILNÆRMING ... 29
3.5 VALIDITET, RELIABILITET OG GENERALISERBARHET ... 32
3.5.1 Validitet ... 33
3.5.2 Reliabilitet ... 35
3.5.3 Generaliserbarhet ... 36
3.6 FORSKNINGENS ETISKE HENSYN ... 38
4. RESULTATER OG DRØFTING ... 40
4.1 EKSPLISITT MENTALISERING I MØTE MED URO ... 41
4.1.1 Informantenes evne til å se elevene innenifra ... 41
4.2 BLI KJENT MED ELEVENE SOM VISER UROLIG ATFERD ... 50
4.2.1 Å kommunisere med elevene... 50
4.2.2 Utfordringer i etablering av elev-lærer-relasjoner ... 54
4.3 LÆRERES MULIGHET TIL Å DRØFTE URO MED ANDRE FAGPERSONER ... 55
4.3.1 Dialog med andre lærere og kollegaer ved skolen ... 55
4.3.2 Hjelp fra pedagogiske-psykologiske rådgivere ... 59
4.4 LÆRERES EVNE TIL Å SE SEG SELV UTENIFRA ... 59
4.4.1 Læreres evaluering over egen undervisningspraksis ... 60
4.4.2 Læreres refleksjoner over undervisningstimer der uro oppstår ... 61
4.4.3 Læreres erfaring og refleksjon over elevers urolige atferd ... 62
4.5 LÆRERES IMPLISITTE MENTALISERING OG HÅNDTERING AV URO I KLASSEROMMET ... 65
4.5.1 Læreres vurdering av viktigheten av magefølelse i læreyrket ... 65
4.5.2 Fra erfaring til økt innsikt i håndtering av uro ... 71
4.6 OPPSUMMERING AV DE VIKTIGSTE FUNNENE ... 72
7
5. AVSLUTNING OG FREMTIDIG FORSKNING ... 79 KILDELISTE ... 80 6. VEDLEGG ... 87
Antall ord: 27 558
8
1. Innledning
I dette kapittelet skal bakgrunn, tema og formål med masteroppgaven beskrives. Deretter skal jeg presentere temaets aktualitet og min problemstilling med tilhørende
forskningsspørsmål, samt masteroppgavens disposisjon.
1.1 Bakgrunn
Denne masteroppgaven har sin bakgrunn i min deltakelse i prosjektet «Teachers’ Skillful Coping with Disruptive Behavior in Norwegian and American Classrooms» som ledes av Professor Liv Duesund og Postdoktor Magnar Ødegård ved Institutt for spesialpedagogikk på Universitetet i Oslo. Min interesse for uro i skolen ble vekket gjennom mitt masterstudie i psykososiale vansker (SPED4300), hvor jeg fikk kjennskap til problematikken i
forelesningene og gjennom pensumlitteraturen på studiet. I praksisperioden på en skole i masterstudiet høsten 2019 observerte jeg hvordan uro påvirket elevenes læringsmiljø og læreres mulighet til å undervise, samt hvordan uro gikk utover elevenes læring. Elevene strevde med å løse utdelte oppgaver, og var usikre på oppgaveløsning på grunn av at elevene ikke hadde fått med seg læreres instruksjoner. Jeg ble oppmerksom på læreres frustrasjon over å ikke vite hvordan de skulle håndtere elevers urolige atferd i deres klasserom.
Tidligere forskning indikerer at håndtering av elevens atferd i klasserommet rapporteres som en av læreres største utfordringer (Ertesvåg, 2014, s. 166; Evertson & Weinstein, 2006, s. 3).
Det har blitt dokumentert i flere forskningsarbeider at lærere strever med å håndtere uro i norske klasserommet (Duesund, 2017; Duesund & Ødegård, 2018; Sørlie & Ogden, 2014;
Ødegård, 2017). Skolen utgjør en viktig del av barn og unges oppvekstmiljø (Bru, Idsøe &
Øverland, 2016). I klasserommet har lærerrollen en avgjørende betydning for elevenes læring og sosialisering ved at store deler av elevers hverdag tilbringes på skolen og i klasserommet (Bru & Roland, 2019, s. 13-18; Sørlie & Ogden, 2014). De fleste lærere vil treffe på elever med urolig atferd i deres daglige arbeid. Uro i klasserommet forstyrrer læreres undervisning og elevenes læring (Befring og Duesund, 2012, s. 454-458). Et godt læringsmiljø avhenger av både lærere og elever. Likevel er det læreren som har det
overordnede ansvaret for å skape et godt læringsmiljø i klasserommet (Befring & Duesund, 2012; Ogden, 2015, s. 126-165). Etablering av et godt læringsmiljø forutsetter at lærere får
9 gode relasjoner til sine elever (Bru & Roland, 2019; Drugli, 2012; Ogden, 2015). Gode lærer-elev-relasjoner kan utvikles via at læreren blir kjent med sine elever. Læreren kan vise interesse for elevenes livsverden gjennom å forstå hvem elevene er, hvordan de har det og hvilke fritidsaktiviteter de engasjerer seg i (Ogden, 2015, s. 134). Elevene kan føle seg verdsatt av lærere som tar seg tid til å lytte til dem og når de opplever å bli hørt. Det kan utvikle seg en gjensidig tillit mellom lærere og elever. Tillit er en forutsetning for en god relasjon (Drugli, 2012, s. 51; Webster-Stratton, 2005, s. 60). Læreres innsikt i elevenes livsverden kan gi bedre forståelse av elevers urolige atferd. Det er både individuelle og kontekstuelle faktorer som kan forårsake uro (Befring & Duesund, 2012; Skårderud &
Duesund, 2014). Uro er komplekst og dynamisk, og kan oppstå i ulike situasjoner og ha flere uttrykksformer (Ødegård, 2014, s. 208).
1.2 Tema og formål
Det overordnede tema for min masteroppgave er uro i skolen. I denne masteroppgaven rettes fokuset mot læreres mentaliseringsevne i møte med uro i klasserommet. Uro er en av de største utfordringene i skolen, og en hovedbekymring og kilde til stress hos elever og lærere (Duesund og Ødegård, 2018; Skaalvik & Skaalvik, 2017). Ansvaret for etablering av
gunstige læreforutsetninger for elever i klasserommet kan ligge hos lærere (Bru & Roland, 2019; Nordahl, 2012). Læreres undervisning har betydning for elevers læring (Duesund, 2014). Skolen er ikke bare for faglig utvikling, men omfatter menneskets allsidige utvikling, slik som for eksempel sosiale ferdigheter (Bru et al., 2016, s. 16; Bru & Roland, 2019, s. 13- 15). I klasserommet er lærere avgjørende i tilretteleggingen av et godt læringsmiljø som er sosialt støttende for elever og som bidrar til gode læringsprosesser (Drugli, 2012, s. 67-68;
Bru & Roland, 2019, s. 17). Alle elever har rett til et trygt og godt skolemiljø som fremmer helse, trivsel og læring (Opplæringsloven, 1998, § 9 A-2). Et godt psykososialt læringsmiljø i klasserommet kan hemmes av uro. Uroen kan forplante seg i klasserommet og flere elever kan bli urolige. Klasserommet kan få en lærings- og undervisningshemmende stemning ved at uro blir et kollektivt fenomen (Ødegård, 2014, s. 208). Uro kan forstyrre elevers mulighet til læring og læreres undervisning (Befring & Duesund, 2012, s. 454). Lærere, elever og uro er i et gjensidig påvirkningsforhold i klasserommet (Ødegård, 2014, s. 204).
10
1.3 Aktualisering
Uro kan være en stresskilde for lærere sin skolehverdag (Nash et al., 2016, s. 167-168). Bråk og uro forekommer i de fleste norske skoler (Ogden, 2012, s. 13). Uro kan tolkes for å være et hverdagsfenomen ved at uro oppstår i nesten alle klasserom (Ødegård, 2017). Læreren utgjør en sentral rolle i etableringen av en effektiv klasseledelse (Nordahl, 2012).
Klasseledelse er et tema som skaper bekymring hos lærere, administratorer og publikum.
Nyutdannede lærere kan erfare elevers atferd som den mest utfordrende oppgave å håndtere i klasserommet (Evertson & Weinstein, 2006, s. 3). Uro kan øke stressnivået hos lærere og forårsake en mangelfull klasseledelse (Roland, 2019, s. 204). Flere lærere kan bli utbrent og misfornøyd i deres læreyrket (Berg, 2005, s. 109-110; Skaalvik & Skaalvik, 2017). Uro kan forårsake at lærere forlater læreyrket i løpet av de første fire årene etter endt utdanning (Duesund & Ødegård, 2018ab; Nash et al., 2016). Det har vært for lite oppmerksomhet rettet mot lærere og ledelsen i skolen, samt i lærerutdanningen når det gjelder å utvikle læreres ferdighet i å håndtere uro (Ødegård, 2017). Lærere kan trenge hjelp til å klare å realisere alle elevers rettigheter til et fysisk og psykososialt skolemiljø som fremmer helse, trivsel og læring (Duesund og Ødegård, 2017). Tradisjonelt har forskningen rundt sosial atferd vært mer opptatt av tyngre problematferd fremfor den forstyrrende uroen i klasserommet (Duesund, 2017, s. 155-156). Uro kan være en av forklaringene til at elevers atferd og læringsmiljø bør settes på dagsorden (Ogden, 2015, s. 14).
1.4 Problemstilling og forskningsspørsmål
Problemstillingen for masteroppgaven er følgende: Hvordan kan mentalisering være et hjelpemiddel for lærere i deres håndtering av uro? For å belyse problemstillingen har jeg utarbeidet følgende forskningsspørsmål:
4) Hvilke muligheter har lærerne til å reflekere over egen praksis i håndteringen av uro?
5) Hvilke drøftingspartnere har lærere for å diskutere egen håndtering av uro i klasserommet?
6) Hvordan drøfter lærere deres håndtering av uro i klasserommet?
11
1.5 Disposisjon
Masteroppgaven er inndelt i 5 kapitler. I første kapittel «Innledning» ble det redegjort for masteroppgavens bakgrunn, tema og formål, aktualisering og problemstilling sammen med tilhørende forskningsspørsmål. Kapittel 2 «Teoretisk rammeverk» redegjøres det for teoretiske begreper og teori for oppgaven. Kapittel 3 «Metode» presenterer metodevalg og redegjørelse for kvalitativ metode, semistrukturert intervju, forskningsdesign, utvalg, analysetilnærming, validitet, reliabilitet og generaliserbarhet, samt forskningens etiske hensyn som var viktige å ivareta i forskningsprosjektet. Kapittel 4 «Resultater og drøfting»
inneholder resultater og drøftinger tilknyttet problemstilling med oppsummering av studiens sentrale funn. Kapittel 5 presenterer avsluttende refleksjoner og forslag til fremtidig
forskning.
12
2. Teoretisk rammeverk
I dette kapitlet redegjøres oppgavens teoretisk rammeverk. Teoretisk rammeverk forklares som ideer og oppfatninger forbundet med fenomenet som studeres (Maxwell, 2012, s. 52).
2.1 Uro i skolen
Jeg vil her forklare hva begrepet uro er, og presentere en definisjon for uro som anvendes i denne masteroppgaven. Deretter beskrives forekomst av uro i skolen og mulige
årsaksforklaringer på hvorfor uro kan oppstå i klasserommet.
2.1.1 Terminologi og definisjon av uro
Et bredt spekter av fagterminologi kan betegne den uønskede atferden som forekommer i klasserommet (Ødegård, 2017, s. 6). Det er en begrepsflora som kan forbindes med termen uro i skolen. I faglitteraturen anvendes begrepene sosiale og emosjonelle vansker,
problematferd, atferds- og tilpasningsvansker, hyperaktivitet og innadvendt- og utadvendt atferd (Befring & Duesund, 2012, s. 448; Befring & Uthus, 2019, s. 500; Sørlie & Nordahl, 1998, s. 30-31). Begrepsfloraen viser at det er et mangfoldig felt med ulike forståelsesmåter (Befring & Duesund, 2012, s. 448). De nevnte begrepene har til felles at de omhandler atferd som ikke følger læreres instruksjoner eller ikke fullfører forventede oppgaver (Colvin, 2010, s. 25-26; Ødegård, 2017, s. 6). På engelsk kan den type atferd betegnes for «off-task
behavior» (Colvin, 2010, s. 26). I skolesammenheng kan uro betraktes for å være atferd som bryter med forventninger og normer, og som forhindrer læring og undervisning (Duesund, 2017, s. 155). Selv om litteratur og forskning anvender ulik terminologi vil kun begrepet uro brukes for å være konsistent i begrepsbruk gjennom hele masteroppgaven.
Vanligvis inndeles ulike former for emosjonelle og sosiale vansker i internalisert og
eksternalisert atferd (Sørlie & Nordahl, 1998, s. 31, 138). Uro kan inndeles i fire kategorier;
lærings- og undervisningshemmende atferd, sosial isolasjon, utagerende atferd og antisosial atferd (Sørlie & Nordahl, 1998, s. 13). Første kategori er lærings- og
undervisningsforstyrrende atferd, og omfavner elever som elever som drømmer seg bort i timen, blir lett distraherte, bråk og uro som forstyrrer medelever i timen (Nordahl, Sørlie, Manger & Tveit, 2005, s. 36; Sørlie & Nordahl, 1998, s. 139-141). Slik type forstyrrende
13 atferd oppstår vanligvis i undervisningssituasjonen, og er den hyppigste formen for
problematferd (Sørlie & Nordahl, 1998, s. 139-140). Uro i skolen kan ta mange former, og omfatte alt fra mindre distraksjoner som elever prater til hverandre til mer alvorlige
problemer i form av depresjon og ulykkelighet (Ødegård, 2019, s. 3). Urolig atferd kan komme til uttrykk i varierende omfang hos elever på skolen og i fritiden (Nordahl et al., 2005, s. 31).
Uro kan inndeles i alvorlighetsgrad og av hyppigheten den forekommer i. Urolig atferd kan inndeles i kategoriene minor, moderate og major (Ødegård, 2017, s. 7). Der minor kan forstås som en atferd de fleste elever kan vise i klasserommet i løpet av en skoledag.
Innenfor kategorien minor inngår det å snakke uten å ha ordet, å være frekk overfor andre, å ikke jobbe med tildelte arbeidsoppgaver eller det å ikke klare å sitte stille. Atferd i minor- kategorien kan skje av og til, mens elever som går under i moderate-kategorien utviser lignende atferd regelmessig. Elever i moderate-kategorien kan betegnes for å være urolige elever. Major-kategorien omfatter alvorlig atferdsproblemer som kan uttrykkes i form av vold, rus, kriminalitet eller mobbing. Den type urolig atferd vises hos et lite antall elever og tiltak bør tilpasses i og utenfor skolen (Ødegård, 2017, s. 7). Disse kategoriene trenger ikke å være konstante. Enkelte elever kan bevege seg mellom disse kategoriene i løpet av sin utviklingsperiode (Ogden, 2015, s. 17).
I denne masteroppgaven blir uro definert som «enhver atferd som oppleves som tilstrekkelig forstyrrende for undervisningen, og som distraherer lærere og / eller medelever fra
læringsaktiviteter» (Duesund & Ødegård, 2018, s. 411; Ødegård, 2017, s. 4). Denne definisjonen av uro kan forstås å være det som betegnes for å være sosialt regelbrytende atferd (Duesund, 2017, s. 155). Definisjonen av uro som anvendes i denne masteroppgaven kan omfatte et stort spekter av uro. Hvordan lærere opplever uro kan variere fra lærer til lærer og fra time til time. For noen lærere kan uro erfares som forstyrrende og problematisk, mens for andre kan uroen oppleves som kunnskapsstøy (Duesund, 2014, s. 149). Bråk og uro har en smitteeffekt ved at uroen kan spre seg i klasserommet (Befring & Duesund, 2012, s.
451; Duesund, 2017, s. 157). Uro kan forbindes med negative følelser som kan medføre utfordringer i sosial interaksjon med andre (Skårderud & Duesund, 2014). For å løse utfordringene med uro i klasserommet er det en relativ bred enighet om at løsningene på utfordringene ligger hos læreren som klasseleder (Duesund, 2014, s. 150). Læreres
14 beskrivelser, valg av handlingsmåte og refleksjoner kan forstås som vesentlige for å avgjøre hva uro i klasserommet er (Sørlie & Nordahl, 1998, s. 74). I denne masteroppgaven er hovedvekten på de sosiale interaksjoner som foregår innenfor klasserommet. Det vil si elevenes faglige prestasjoner og deres samspill med lærere og jevnaldrende. Uro blir ofte tilskrevet individuelle og miljømessige egenskaper (Befring & Duesund, 2012). Det kan være aktuelt å se nærmere på mulige årsaksforklaringer til uro i klasserommet. Først skal teksten presentere forekomst av uro i skolen.
2.1.2 Forekomst av uro i skolen
Tidligere har problematferd blitt undersøkt i grunnskolen, og sammenlignet læreres
rapporteringer av negative atferdshendelser i et 10–årsperspektiv i to undersøkelser. I studien til Sørlie og Ogden (2014) rapporterte lærere et redusert innslag daglig bråk og uro innenfor og utenfor klasseromskontekst i 2008 enn i 1998. Fra et 10-årsperspektivet viste studien at den totale forekomsten av daglig bråk og uro var nesten halvert fra 1998 til 2008. Imidlertid rapporterte 40,5% av et utvalg på 1734 lærere daglig forekomst av elever som prater utenom tur i klasserommet. I studien rapporterte 21,6% av lærerne at elever ble daglig forstyrret eller hindret av hverandre i timene. Økt oppmerksomhet og kunnskap på området kan ha
sammenheng med redusert rapportering av bråk og uro i skolen. Uro i skolen kan fortsatt betraktes for å være en stor utfordring for lærere, selv om studien til Sørlie og Ogden (2014) gir inntrykk av at omfanget av uro er halvert.
I studien «A Comparative Study of Disruptive Behavior Between Schools in Norway and The United States» har det blitt dokumentert at 57,8% av norske elever i alder 15-17 år hadde opplevd å bli forstyrret i løpet av den siste uken (Duesund & Ødegård, 2018, s. 415).
Antallet utgjør nesten 60% av et utvalg på 544 elever som opplever uro i klasserommet. Den høye prosentandelen kan gi en indikasjon på hvor utbredt uro er som fenomen. Tallene kan fortelle at uro i skolen kan oppleves som krevende å håndtere for mange lærere. Uro som inngår i kategorien minor eller moderat kan oppleves for å være et omfattende problem for elever og lærere (Duesund og Ødegård, 2018, s. 415). Det ble rapportert at 31% av 84 elever ble stille når lærere spurte eller ba urolige elevene om å bli stille. 52,4% elever fra samme utvalg av urolige elever ble mindre urolige. 25,3% av et utvalg på 225 elever ble stille hvis lærere hevet deres stemme. Fra samme utvalg av elever ble det rapportert at 60,9% av
15 elevene ble mindre urolige (Duesund og Ødegård, 2018, s. 417). Prosentandelene kan
indikere at læreres reaksjoner på urolige elever har vært virksomme. Likevel har ikke læreres håndteringstilnærminger vært tilstrekkelige for å stanse uro i klasserommet. Innsikt i hvorfor elever er urolige kan være relevant i læreres arbeid med å håndtere uro i klasserommet.
2.1.3 Mulige årsaksforklaringer til uro
Ulike forklaringstilnærminger kan fremheves for å forklare bakgrunnen til at enkelte elever forstyrrer undervisningen og hemmer læring (Nordahl, 2000, s. 23-24). Årsaksforklaringene til uro i skolen kan være individorienterte med utgangspunkt i medisinske diagnoser. Uro i skolen kan være relatert til diagnoser som Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), Autismespekterforstyrrelse (ASF) eller Tourettes syndrom (Nordahl et al., 2005, s. 38-39;
Bru et al., 2016, s. 24). Elever som har lignende vansker kan forstås å være i kategorien moderate eller major (Ødegård, 2017, s. 7). Et individorientert årsaksforklaring av elevers utfordringer har innenfor spesialpedagogikken vært kritisert. Å begrunne problemer med eleven for å være i eleven kan bli kunnskapsmessig for ensidig (Nordahl, 2000, s. 24-27).
Elevers urolig atferd bør ses i lys av et multisystemisk perspektiv. Et multisystemisk
perspektiv har oppmerksomhet på elevers samspill med omgivelsene og deres påvirkning på de sosiale systemene elever ferdes i (Nordahl, 2005, s. 59-61). Uro forekommer ikke kun i klasserommet, og bør betraktes i sammenheng med samfunnet som omgir elevene (Duesund, 2017, s. 156). Det kan være forhold utenfor skolen som gjør at elevene er urolige (Befring &
Uthus, 2019, s. 503). Dårlig konsentrasjon og uro kan være forårsaket av noe elever har opplevd i skolegården, hjemme eller på skoleveien (Duesund, 2014, s. 149).
Urolig atferd kan formidle mening og være et uttrykk på behov (Nash et al., 2016, s. 170).
Elevers urolige atferd kan være utløst av noe som gir eleven assosiasjoner med frykt og hjelpeløshetsfølelse. For eksempel kan læreres stemme eller noe i klasserommet skape assosiasjoner til det eleven er redd for (Nash et al., 2016, s. 170). Det er ikke gitt at elever som skaper uro i klasserommet er urolige i andre kontekster slik som hjemme eller i fritiden.
Uro kan være kontekst- eller situasjonsavhengig, og kan være motstand mot skolen (Sørlie &
Nordahl, 1998, s. 74). Uro kan forstås ut ifra følelser og motivasjon. Elever kan skape uro på bakgrunn av manglende skolemotivasjon, og lærere kan ha utfordringer med å opprettholde elevers oppmerksomhet (Ogden, 2015, s. 14; Skaalvik & Skaalvik, 2017, s. 16). Hvis elever
16 ikke klarer å hevde seg i faget kan det gjøre at elevene skaper uro og bråk (Skaalvik &
Skaalvik, 1996, s. 114). Elever kan lage bråk og uro i timene hvis de føler at faget eller læringsaktivitetene har mistet sin verdi. Istedenfor å gjennomføre oppgavene velger elevene å bruke sin tid på å lage bråk. Urolig atferd kan være en respons på faglig og sosial
frustrasjon (Skaalvik & Skaalvik, 1996, s. 114). Læring kan forutsette at læringsaktiviteter interesserer og motiverer, noe som kan understreke viktigheten at lærere tar på alvor når elever kjeder seg (Sørlie & Nordahl, 1998, s. 69). Klasserommet består av elever med ulike interesser og kompetanse (Sørlie & Nordahl, 1998, s. 25). Elever kan velge å skape uro hvis elever ikke har tilstrekkelige forkunnskaper (Ødegård, 2017, s. 18). Det kan være
utfordrende for lærere å tilpasse deres undervisning til ulik elevkategori (Roland, 2019, s.
205). I skolen forventes en langvarig konsentrasjon og mye stillesitting, noe som kan være krevende for mange elever (Befring & Duesund, 2012, s. 449).
Økende bruk av digital teknologi kan forårsake uro i skolen (Duesund, 2014, s. 576; Fritze, Haugsbakk & Troye Nordkvelle, 2017, s. 201). Sosiale medier utgjør en stor del av de unges hverdag (Fandrem, Jahnsen & Risanger Sjursø, 2019, s. 148). Generelt bruker elever på videregående skole mye tid på internett for å finne informasjon eller for å bruke ulike sosiale medier (Blikstad-Balas, 2012, s. 83). Det kan være utfordrende for elevene å styre unna de digitale fristelsene (Fritze et al., 2017, s. 201). Elevene kan anvende digital teknologi for å se utenomfaglig innhold som kan skape uro og svekke elevers konsentrasjon. Undervisningens kommunikasjon kan forstyrres av elevers bruk av mobiltelefon (Fritze et al., 2017, s. 203).
Det kan forekomme uro i klasserommet som følge av at lærere og elever har ulik forståelse og opplevelse av en og samme situasjon (Brantzæg et al., 2016, s. 13). Elevers urolige atferd kan være forårsaket av at elever kommer i konflikt med deres egen tolkning av situasjonen (Skårderud & Duesund, 2014, s. 153). Uro kan forårsake både frustrasjon hos elever og lærere (Duesund & Ødegård, 2018, s. 411; Woltering and Shi, 2016). I klasserommet kan uro oppstå som følge av misforståelse i sosial interaksjon, og følelse av avvisning kan medføre at eleven blir urolig (Skårderud & Duesund, 2012, s. 153). For å forstå uro i
klasserommet kan det forutsette at pedagogen har en mentaliserende kompetanse (Skårderud og Duesund, 2014, s. 152, 160). Det kan være aktuelt å se på mentaliseringsbegrepet.
17
2.2 Mentalisering
Mentalisering har i løpet av kort tid utmerket seg som begrep og tradisjon (Skårderud &
Duesund, 2014, s. 152; Skårderud & Sommerfeldt, 2013, s. 20). Flere teoretikere fra ulike fagtradisjoner har vært opptatt av mentalisering. Dette gjelder innenfor psykoanalyse, kognitiv psykologi, utviklingspsykologi og nevropsykologi (Stänicke, 2012, s. 21).
Mentalisering kan oppleves som en samlede teori. Flere teorier fra de ulike fagtradisjonene har blitt forsøkt å bli integrert og kombinert. Mennesket kan bli møtt med en
helhetsforståelse. Flere aspekter ved mennesket iakttas i større sammenheng; kropp og sinn, tilknytning og hjerne, historie og nåtid (Duesund og Skårderud, 2014, s. 152; Skårderud og Sommerfeldt, 2013, s. 21). I denne masteroppgaven blir mentalisering forstått som et begrep og teori. Innenfor pedagogikken kan mentalisering anses å være et aktuelt redskap i møte med urolige elever (Skårderud & Duesund, 2014, s. 152). Flere ulike begreper er nært
beslektet med mentaliseringsbegrepet, slik som empati, emosjonell intelligens, selvinnsikt og selvrefleksjon (Skårderud og Sommerfeldt, 2013, s. 21; Skårderud og Duesund, 2014, s.
154). Mentalisering skiller seg fra de nevnte begrepene ved at mentalisering omfatter et selvrefleksivt og et mellommenneskelig element. Det betyr at mentalisering angår både en selv og andre (Fonagy, 2006, s. 54; Skårderud og Sommerfeldt, 2008, s. 1066).
2.2.1 Hva menes med mentalisering?
Begrepet mentalisering referer til fenomener som angår alle mennesker (Skårderud &
Sommerfeldt, 2008, s. 1066). Mentalisering forklares for å være forestillinger (Skårderud &
Sommerfeldt, 2013, s. 57). Mennesker erfarer verden og skaper egne forestillinger om den.
Det er ikke verden som er i mennesker sine hoder, men menneskers indre og personlige forestillinger om den. Forestillingene behøver nødvendigvis ikke å være sannheten for hvordan verden er. Mentale fenomener slik som tanker og følelser handler om noe. Å forstå hvorfor enkelte mennesker oppfører seg som de gjør, betyr ikke at personen er slik.
Menneskets mentaliseringsevne innebærer evnen å forstå at andre har et sinn (Skårderud &
Sommerfeldt, 2013, s. 57). Mentalisering omhandler menneskers evne til å forstå eget og andres sinn (Skårderud & Sommerfeldt, 2013, s. 20). Menneskets mentaliseringsevne
involverer kognitive, emosjonelle og relasjonelle egenskaper ved mennesket (Allen, Bleiberg og Haslam-Hopwood, 2003; Swan & Riley, 2012). Mentalisering berører et bredt spekter av
18 mentale tilstander; ønsker, behov, følelser og tanker hos en selv og andre mennesker (Allen, 2006, s. 6; Bateman og Fonagy, 2016, s. 3). Innenfor mentalisering involveres det et stort spekter av mentale aktiviteter; oppfatte, gjenkjenne, beskrive, forestille, reflektere, forutse og tolke (Allen, 2006, s. 6). Bevisstheten om mentale tilstander hos en selv og andre kan være viktig når det gjelder forklaring av atferd (Bateman og Fonagy, 2016, s. 3-4). Menneskers mentaliseringsevne omhandler å tillegge egen og andres atferd mening. I interaksjon med andre kan evnen å tillegge mening til andres handlinger være viktig for sunne relasjoner (Skårderud & Duesund, 2014, s. 153-157). Å forstå andre kan ha en avgjørende betydning for god kommunikasjon (Skårderud & Sommerfeldt, 2013, s. 20). Mentalisering kan omtales for å være en av menneskers mest sentrale sosiale kompetanser og er en nøkkelkompetanse i følelsesregulering (Skårderud og Sommerfeldt, 2008, s. 1066). Mennesker kan benytte refleksjon og ettertanke for å regulere følelser (Skårderud & Sommerfeldt, 2013, s. 20). Å handle på impulser kan forhindres av menneskers mulighet å bruke sitt sinn (Skårderud &
Duesund, 2014, s. 153). Mentaliseringsevnen kan gjøre at mennesker opplever følelse av å ha kontroll over sine handlinger (Lund, 2012, s. 88).
Gode relasjoner kan omtales som «meetings of minds», og i relasjoner der mennesker opplever at sinn møtes kan mennesker føle seg verdsatt og bekreftet (Skårderud og
Sommerfeldt, 2013, s. 60). Mennesker kan føle seg forstått og følt når de opplever at andre personer har deres sinn i sitt sinn, samt føle at de ikke er alene. Slik kan mennesker tilknyttes hverandre i en gjensidig mentalisering (Skårderud og Sommerfeldt, 2013, s. 60). Å forsøke å forstå andre mennesker kan omtales som metakognitive evner, og omhandler evnen til å se seg selv utenfra og andre fra innsiden (Lund, 2012, s. 88-89). Mentaliseringsevnen bidrar til at mennesker klarer å oppfatte andre personers kroppsspråk, ansiktsuttrykk, lytte til tonen og innholdet i det som blir sagt (Bateman og Fonagy, 2016, s. 11-12; Duesund, 2017, s. 171).
God mentalisering gjør mennesker i stand til å håndtere ubehagelige situasjoner og forebygge misforståelser og konflikter i sosiale interaksjoner (Skårderud & Sommerfeldt, 2008, s. 1068). Mennesker som har god mentaliseringsevne har et reflektert og undrende forhold til virkeligheten, seg selv og andre mennesker. God mentalisering gir mennesker en mental fleksibilitet som gjør at de klarer å betrakte virkeligheten ut fra forskjellige mulige perspektiver. Noe som igjen gir mennesker større handlingsrom. I god mentalisering inngår evnen til å være nysgjerrig på andre personers meninger, og forventningen om at egen forståelse kan utvides i forståelse med andre (Skårderud og Sommerfeldt, 2013, s. 92-93).
19
2.2.2 Eksplisitt og implisitt mentalisering
Å mentalisere er noe mennesker gjør uansett, enten implisitt eller eksplisitt (Skårderud &
Sommerfeldt, 2008, s.1067). Implisitt mentalisering foregår intuitivt, automatisk og ubevisst (Allen, 2006, s. 10). Når mentalisering skjer på det ubevisste plan innebærer det at
mennesker handler på autopilot (Brandtzæg, Torsteinson & Øiestad, 2016, s. 64). Når mennesker treffer andre, går de automatisk under overflaten. Å være menneske kan bety å være «mind – reader» (Skårderud & Duesund, 2014, s. 153). I samtale med andre foregår det stadig implisitt mentalisering ved at mennesker tar til seg kroppsspråk, ansiktsuttrykk og tilpasser seg den andre (Skårderud & Sommerfeldt, 2013, s. 58). Når samtalepartneren forteller om ulykke, kan mennesker respondere ubevisst med å nikke sympatisk med et bekymringsfullt ansiktsuttrykk. Et annet eksempel er naturlig turtaking og pauser i samtaler (Allen et al., 2003). Å mentalisere implisitt involverer hurtigere prosessering og krever lite eller ingen oppmerksomhet, intensjon eller innsats (Bateman og Fonagy, 2016, s. 8).
Magefølelse eller intuisjon kan betraktes som en form for implisitt mentalisering ved at den kan komme spontant og vanligvis ubevisst (Skårderud & Duesund, 2014, s. 153-154).
Eksplisitt mentalisering omhandler at mennesker mentaliserer bevisst og har manuell kontroll (Brantzæg et al., 2016, s. 65). Vanligvis foregår eksplisitt mentalisering verbalt, krever refleksjon, oppmerksomhet, bevissthet, intensjon og innsats (Bateman og Fonagy, 2016, s. 8). Hvis samtalen blir utfordrende kan mennesker anvende eksplisitt mentalisering og reflektere over det som foregår (Skårderud & Duesund, 2014, s. 154). Mennesker kan reflektere over det som foregår ved å spørre «hvorfor svarer han slik?» eller «hva skjedde?»
(Allen, 2006, s. 10; Skårderud & Sommerfeldt, 2013, s. 58). Å mentalisere eksplisitt omfatter menneskers evne til å tenke og snakke om mentale tilstander. Mennesker kan snakke med hverandre om deres tanker, emosjoner, ønsker og motiver (Allen, 2006, s. 9).
Eksplisitt mentalisering har til hensikt å fortolke, klare utfordringer bedre, å kjenne seg selv og andre bedre (Skårderud & Duesund, 2014, s. 154). Mennesker prøver å opprette et felles språk for å skape delt oppmerksomhet om andre menneskers vansker i form av mentale tilstander. Utfordrende atferd og psykisk helse er sterkt assosiert med svikt i mentalisering (Skårderud og Sommerfeldt, 2013, s. 59). Eksplisitte mentalisering muliggjør forklaring og prediksjon av atferd, og kan anvendes i møte med mentaliseringssvikt og misforståelser hvor interaksjoner krever oppmerksomhet (Bateman og Fonagy, 2016, s. 9-10).
20
2.2.3 Mentaliseringssvikt og misforståelse
Mentalisering er noe mennesker gjør eller ikke mestrer å gjøre så godt (Allen, 2006, s. 7-8).
Mentaliseringssvikt eller hemmet mentalisering kan inntreffe alle mennesker (Skårderud og Duesund, 2014, s. 153, 157). Å forstå andre er ikke fullt så enkelt og andres sitt sinn er bare delvis er tilgjengelig for andre (Skårderud og Sommerfeldt, 2013, s. 59). Mennesker kan heller ikke forstå seg selv fullt ut (Lund, 2012, s. 89). Mange har styrker og svakheter innenfor bestemte typer områder av mentalisering. De fleste mennesker kan streve med å mentalisere i situasjoner preget av stress eller angst (Bateman og Fonagy, 2016, s. 4). En sentral del av mentaliseringsevnen omfatter menneskers evne til å vite at de kan feiltolke andres følelser (Brandtzæg et al., 2016, s. 66). Å forstå andre personers atferd i form av mentale tilstander er utfordrende og det er enkelt å gjøre feiltolkninger (Bateman og Fonagy, 2016, s. 4). Feiltolkninger kan medføre at mennesker føler seg avvist som igjen kan utløse følelsesmessige reaksjoner i form av uro (Skårderud & Sommerfeldt, 2013, s. 64).
Mennesker kan handle i samsvar med feil forståelse av andres mentale tilstander og det kan lede til hverdagslige misforståelser (Bateman og Fonagy, 2016, s. 4). Det kan være
avgjørende at mennesker stiller spørsmål og er åpne for andre (Brandtzæg et al., 2016, s. 66).
2.2.4 Betydningen av læreres mentaliseringsevne i håndtering av uro i klasserommet
I forbindelse med mentalisering og læreres håndtering av uro i klasserommet kan John Bowlby løftes frem. Bowlby (1969) har grunnlagt tilknytningsteorien og beskrevet menneskets medfødte tilknytningsbehov. Menneskers tilknytningsbehov er en instinktiv sosial atferd med et biologisk behov for å søke etter en trygg tilknytning for å sikre
overlevelse og utvikling (Bowlby, 1969). Teorien kan videreføres til elev–lærer–relasjoner.
Lærere har en sentral rolle i elevers utvikling på skolen (Swan og Riley, 2012; Swan og Riley, 2015). Mennesker er sosiale vesener med behov for å inngå i sosiale relasjoner med andre (Drugli, 2012; Swan og Riley, 2012). Lærere er ansvarlige for undervisning og for å ivareta kvaliteten på relasjoner med deres elever (Brandtzæg et al., 2016, s. 13). Gode relasjoner er viktig for menneskers utvikling og velvære (Bru, 2019, s. 38-39). Skolen er for elever en sentral arena for sosial interaksjon og er ikke kun for kunnskapsformidling
(Roland, 2019, s. 13-17). Etableringen av lærer-elev-relasjonen forutsetter at lærere ser hele mennesket og ikke kun eleven som skal tilegne seg fag og ferdigheter (Berg, 2005, s. 74).
21 Å se hele mennesket kan forutsette at lærere har evne å se bak elevers fasade og lytte de skjulte meldingen i elevers ord (Berg, 2005, s. 74). Ut ifra Bowlby (1969) sin
tilknytningsteori kan lærere forstås å ha en sentral oppgave å skape tillit hos elever med urolig atferd (Duesund, 2017, s. 171). Gjennom å være nysgjerrig på eleven og interessere seg for elevers opplevelser, følelser og bekymringer kan lærere prøve å forstå hvordan elever har det og hvilke behov elever har (Berg, 2005, s. 74-75). Læreres håndtering av uro i
klasserommet kan forutsette at lærere forstår elevers urolige atferd og kjenner til konteksten hver enkelt elev lever i (Duesund, 2017; Nash et al., 2016). Mentalisering kan bidra til at lærere forstår at deres forståelse av situasjoner kan skille seg fra elevers opplevelse av en og samme situasjon (Brandtzæg et al., 2016, s. 13). Elevers atferd kan ha sammenheng med at elever strever med noe på innsiden (Nash et al., 2016). Lærere og elever kan påvirke hverandre gjennom deres væremåte (Ødegård, 2014).
Mentalisering kan gjøre at lærere klarer å se seg selv utenfra gjennom å rette
oppmerksomheten mot måten deres atferd påvirker deres elever (Brandtzæg et al., 2016, s.
13). Innenfor mentaliseringsevnen inngår forståelse av at atferd er forbundet med tanker og følelser (Allen et al., 2003; Bateman & Fonagy, 2016). Empati er en sentral del av sosial kognisjon, evnen å tenke og forstå andre personer (Fonagy, 2006; Swan og Riley, 2015).
Mentaliseringsevnen bidrar til at mennesker kan føle seg tilknyttet, og til å gi og få støtte (Allen et al., 2003). Alle elever har behov for at voksne bryr seg om dem og tilbyr dem hjelp (Brandtzæg et al., 2016; Drugli, 2012). Forståelse av elevers atferd kan gjøre lærere i stand til å respondere på elevers behov (Brandtzæg et al., 2016; Skårderud & Duesund, 2012).
Mennesker kan undre seg hva som skjuler seg bak atferden (Lorentzen, 2018, s. 81).
Emosjoner påvirker menneskers opplevelser, tanker og handlinger (Befring & Uthus, 2019, s. 502). Noe som kan fremheve viktigheten av å ikke kun ha fokus på elevers ytre
observerbar atferd. I skolen bør det vektlegges søkelys på elevers følelsesliv i forsøk på å forstå deres urolige atferd (Brandtzæg et al., 2016). Læreres forsøk på å se elever innenifra kan bidra til å forhindre at eleven føler seg oversett som følge av misforståelse (Brandtzæg et al., 2016, s. 67-68).
22
3. Metode
Metode forklares kan anses som «veien til målet» (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 140). Ved hjelp av metode kan spørsmål belyses, og ny kunnskap om et fenomen kan produseres.
Kunnskapsproduksjon er mulig ved at metode omfatter innhenting, organisering og tolking av informasjon (Larsen, 2017, s. 17). Metodevalget styres av formålet med studien.
Forskningsspørsmålet er nært sammenvevd med studiets formål, det teoretiske rammeverket og validitet. Metoden kan forstås som fremgangsmåten for å gjennomføre studien og verktøy for å analysere de innsamlede dataene (Maxwell, 2008, s. 216-217). Formålet i min
masteroppgave er å undersøke hvordan lærere håndterer uro i klasserommet sett fra et mentaliseringsperspektiv. Min masteroppgave er en del av forskningsprosjektet: «Teachers’
Skillful Coping with Disruptive Behavior in Norwegian and American Classrooms», som på norsk kan oversettes til «Læreres ferdighetsbaserte håndtering av uro i norske og
amerikanske klasserom». I henhold til prosjektets retningslinjer ble datamaterialet innhentet gjennom semistrukturerte intervjuer. Det er et kriteriet at lærerne arbeider med elever i alderen 15-17. Det var elever i denne aldersgruppen som utgjorde informanter i «A Comparative Study of Disruptive Behavior between Schools in Norway and the United States», og som danner grunnlaget for prosjektet jeg deltar i. Jeg valgte å intervjue lærere fra videregående skole. Intervjuguiden var utarbeidet på forhånd, men jeg hadde anledning til å komme med oppfølgingsspørsmål.
I dette kapittelet skal det redegjøres for hva kvalitativ metode, en fenomenologisk tilnærming til kvalitativ metode og semistrukturert intervju. Jeg skal presentere forskningsdesign, utvalg og analyse. Deretter skal studiens validitet, reliabilitet og
generaliserbarhet drøftes. Kapittelet avslutter med å trekke frem forskningens etiske hensyn.
3.1 Kvalitativ metode
Ulike metoder gir ulike type data (Larsen, 2017, s. 25). Vanligvis skilles det mellom
kvalitative og kvantitative data. Dataene i kvantitative metoder kan kategoriseres i spesifikke variabler, der resultatet kan presenteres i form av tallverdier, tabeller, grafiske figurer eller statistiske mål. Med et større utvalg dannes grunnlaget for at den innsamlede informasjonen kan bli sammenlignet, systematisk klassifisert og generalisert. Den kvantitative metoden
23 kjennetegnes av mer avstand til målenhetene (Befring, 2020; Lund, 2002). I kvalitative metoder gjengis datamaterialet i form av tekst, visuelle eller auditive uttrykksformer istedenfor tallverdier (Creswell & Creswell, 2018, s. 264; Nilssen, 2012; Postholm &
Jacobsen, 2018, s. 89, 99). Et sentralt formål med kvalitative metoder er å få forståelse av sosiale fenomener. Denne forståelsen av sosiale fenomener kan tilegnes gjennom nærheten som etableres mellom forsker og informanter (Thagaard, 2018, s. 11). Kvalitative metoder er særlig godt egnet i studier av menneskers indre liv, synspunkter, levemåte og opplevelser (Befring, 2020, s. 13; Creswell & Creswell, 2018, s. 263; Thagaard, 2018, s. 11). Min undersøkelse omhandler læreres syn og tilnærmingsmåter til uro i klasserommet. Jeg ønsker å undersøke erfaringer og opplevelser forbundet med læreryrket og lærrollen. I kvalitativ forskning kan forståelse av delene være med å skape helheten (Kvale og Brinkmann, 2015, s.
114). Kvalitative forskere tolker og forstår fenomener ut ifra konteksten de forekommer i.
Kunnskap kan tolkes for å være kontekstuell. Det innebærer at kunnskap oppnådd i en situasjon ikke alltid kan overføres til en annen kontekst. Kunnskapen er ikke alltid
sammenlignbar og heller ikke alltid kvantifiserbar (Kvale og Brinkmann, 2015, s. 114-115).
Ved bruk av kvalitative metoder kan forståelse av fenomener opparbeides gjennom tykke beskrivelser og detaljerte data fra informanter og personer fra feltet (Cohen, Manion &
Morrison, 2018, s. 288-289). Datamaterialet i kvalitative metoder kan fremstå beskrivende.
Informantene gjengir så nøyaktig som mulig deres opplevelser, følelser og hvordan de handler (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 47; Postholm & Jacobsen, 2018, s. 90-91). Vanligvis er kvalitativ forskere tett på menneskene de studerer, noe som kan skape nærhet mellom informanter og forskere (Tjora, 2021, s. 17). Forskeren kan anvende ulike metode for innsamling av kvalitative data, slik som observasjon, intervju, analyse av tekster eller visuelle og auditive digitale materialet (Cohen et al., 2018, s. 287; Creswell & Creswell, 2018, s. 264; Thagaard, 2018, s. 12). Forskerens metodevalg avhenger av formålet med undersøkelsen og forskningsspørsmålet (Cohen et al., 2018, s. 173-186; Maxwell, 2008, s.
218). Det kan være hensiktsmessig med en fenomenologiske tilnærmingen til kvalitative metoder i utforskning av forskningsspørsmål som omhandler personers opplevelser av virkeligheten. Fenomenologi har fokus på personers opplevelse av fenomener (Tjora, 2021, s. 31).
24
3.1.1 Kvalitativ metode i lys av fenomenologi
Innenfor fenomenologien rettes oppmerksomheten mot hvordan mennesker i samspill med andre opplever og forstår verden rundt seg (Tjora, 2021, s. 30-31). Med en fenomenologisk tilnærming til kvalitativ metode kan bruk av dybdeintervjuer få informanter til å sette ord på deres forståelse av deres virkelighet (Tjora, 2021, s. 30-31). Lærere kan få anledning til å sette ord på hvordan de opplever uro i klasserommet, og hvorfor de tror uro oppstår i
klasserommet. Utgangspunktet for fenomenologisk inspirerte studier omhandler søken etter å forstå informantenes livsverden (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 46). Livsverden kan forklares som den verden mennesker lever og befinner seg i, samt hvordan de opplever sin virkelighet (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 46; Råheim, 2002, s. 2479; Postholm & Jacobsen, 2018, s.
76). Med et kvalitativt dybdeintervju kan forskeren innhente tykke, fyldige og utdypende informasjon om enkeltpersoners virkelighetsforståelse (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 166- 167). En god dialog mellom forsker og informant kan være viktig i et dybdeintervju ettersom det kan hjelpe å få frem informantenes refleksjoner (Tjora, 2021, s. 38). I min
masteroppgave var det hensiktsmessig å anvende det kvalitative semistrukturerte intervju.
Mitt ønske var å høre lærere utdypende beskrivelser av deres opplevelse av og håndtering av uro i klasserommet. Et kvalitativt forskningsintervju fra et fenomenologisk perspektiv kan betegnes for å være et semistrukturert livsverdenintervju (Kvale og Brinkmann, 2015, s. 45- 46, 65).
3.1.2 Semistrukturert livsverdenintervju
Jeg gjennomførte et semistrukturert livsverdensintervjuet med fire lærere. Å samtale er en grunnleggende interaksjonsform (Kvale og Brinkmann, 2015, s. 18). Mennesker kan bli kjent med hverandre gjennom å stille spørsmål og få svar tilknyttet personers følelser og opplevelser av den verden de lever i. Et semistrukturert intervju er en samtale som har en bestemt struktur og formål. Det semistrukturerte intervjuet har som hensikt å være
kunnskapsproduserende (Kvale og Brinkmann, 2015, s. 18-37). Kunnskap kan konstrueres i møte mellom intervjuers og informantens synspunkter. Det semistrukturerte intervjuet kan forstås å være et sosialt mellommenneskelig møte, der det foregår meningsutveksling av de temaer og spørsmål som tas opp i løpet av intervjuet. Intervjuer og informant forsøker begge å skape mening av det som sies i intervjuet (Cohen et al., 2018, s. 506; Postholm &
25 Jacobsen, 2018, s. 121). I semistrukturerte intervju søkes det etter informantenes mest mulig nøyaktig beskrivelse og erfaring av deres livsverden (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 65).
Gjennom de semistrukturerte intervjuene fikk jeg tilgang til læreres beskrivelser og erfaring med håndtering av uro i klasserommet. Jeg fikk mulighet å høre læreres opplevelse og forståelse av fenomenet uro, samt deres refleksjoner forbundet med deres
undervisningspraksis og tolkninger av elevenes atferd. Et semistrukturert intervju er et delvisstrukturert intervju med en fleksibel intervjuguide. Intervjuet åpner for
oppfølgingsspørsmål, noe som gjør at informanten kan konkretisere og utdype sine svar.
Rekkefølgen i spørsmålsrekken som er i intervjuguiden kan endres i intervjuene (Larsen, 2017, s. 99; Thagaard, 2018, s. 91). Underveis i intervjuet kan intervjuer være fleksibel i forbindelse med temaer som informant tar opp (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 46; Larsen, 2017, s. 99-100).
Jeg anvendte en ferdig utarbeidet intervjuguide med forhåndsbestemte tema og spørsmål, men hadde mulighet til å stille oppfølgingsspørsmål. Oppfølgingsspørsmålene kan sørge for at jeg fanger opp nyanser og detaljer i intervjuet. Som intervjuer kan jeg tilpasse spørsmål til informantenes beskrivelser (Thagaard, 2018, s. 91). Når lærerne var inne på temaet som omhandlet klasseledelse valgte jeg å stille spørsmål angående klasseledelse. Med
oppfølgingsspørsmål kan mine informanter få mulighet til å fortelle mer eller utdype sine svar (Larsen, 2017, s. 29). Som intervjuer kan jeg sikre bedre forståelse av hva lærerne mener rundt uro i klasserommet. Oppfølgingsspørsmålene kan bidra til å holde
intervjusamtalen gående ved at informantene kan fortsette å snakke, få mulighet til å flere forklaringer eller klargjort deres uttalelser. Hensikten med oppfølgingsspørsmål er å
innhente forklaringer forbundet med tema, begreper eller hendelser som informanter nevner underveis i intervjuet (Postholm & Jacobsen, 2018, s. 122-124). For eksempel anvendte jeg følgende oppfølgingsspørsmål; «Du nevnte noe i stad om ...», «hva legger du i begrepet ...»
eller «hva da tenker du på?». Slik kunne mine informanter få anledning til å fortelle, utdype mer eller få belyst og konkretisert tydeligere deres meninger og tanker rundt uro. Med oppfølgende spørsmål kan jeg som intervjuer sjekket om jeg har forstått rett det som lærerne sa.
Vanligvis anvendes et lydopptak i dybdeintervjuer (Tjora, 2021, s. 180). Lydopptak gjør at forskeren kan konsentrere seg om den andre i situasjonen. Forskeren har mulighet å gå
26 tilbake og høre lydopptakene ved senere anledning (Nilssen, 20 12, s. 31). Lydopptak bidro til at jeg kunne konsentrere meg mer om det lærerne fortalt, og ga meg mulighet til å tenke ut oppfølgingsspørsmål underveis i intervjuet. Intervjuet ble mer lik en samtale, siden jeg ikke trengte å skrive ned det lærerne sa. Å registrere intervjuene på lydopptaker muliggjør ordrett gjengivelse av det som sies for senere analyse (Repstad, 1998, s. 70; Repstad, 2007, s. 84- 85). Muntlige ferdigheter kan klargjøres gjennom skriftlig form. I transkripsjon omgjøres det muntlige språket om til et skriftspråk (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 206). Å transkribere lengre lydopptak av intervjuer kan være en tidskrevende og anstrengende oppgave.
Tidsbruken på å transkribere intervju avhenger av lengden på lydopptak og lydkvaliteten (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 207). Det er en fordel at intervjuer er tidsavgrenset og kan håndteres som tekster (Anker, 2020, s. 37). Planen var å gjennomføre 45-minutters intervju.
Mine intervju varierte mellom 20-40 minutter og i nedskrevet form resulterte intervjuene i 20-27 siders tekster.
Mennesker handlinger kan betraktes som teksten (Nilssen, 2012, s. 18). Forskeren kan gjennom tekst få tilgang til menneskers ideer, mening og tanker (Nilssen, 2012, s. 18).
Informasjonen jeg hentet fra mine informanter ble gjort via språk og ord. I kvalitative metoder kan beskrivelser av virkeligheten presenteres gjennom tekster som for eksempel nedskrivning av det personer har sagt (Postholm & Jacobsen, 2018, s. 89). I mitt tilfellet omfattet transkribering ordrett gjengivelse av lærernes uttalelser. Transkriberingen gjorde meg oppmerksom på at jeg i intervjusituasjonene i høy grad anvendte prober. Prober er spørsmål eller kommentarer som signaliserer til informanten at jeg lytter, er oppmerksom og interessert i det de sier. Bruk av prober kan motivere informanter til å fortelle videre om et tema (Cohen et al., 2018, s. 513-514; Thagaard, 2018, s. 96). Prober som «mm» og
spørreordet «hvordan» bidro til at jeg som intervjuer fikk tilgang til informantenes beskrivelse av deres livsverden. Kunnskapsproduksjonen i intervju skjer i interaksjonen mellom intervjuer og informant (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 22).
Å skape god stemning i intervjusituasjonen har en avgjørende betydning for intervjuene (Tjora, 2021, s. 132). Det er viktig at informantene føler at de kan prate åpent om seg selv og sine erfaringer. En god stemning i intervjuet tillater digresjoner og avbrytelser (Tjora, 2021, s. 132-133). I mine intervjuer virket det som stemningen var avslappende. Jeg følte mine informanter var engasjerte og ønsket å formidle sine meninger og tanker. Før og etter
27 opptaket var slått av snakket jeg med mine informanter for å etablere god kontakt og tone i forkant og etterkant av intervju. Slik prøvde jeg å skape følelse av samtale med småprat (Tjora, 2021, s. 134). Intervjukonteksten og forkunnskapene til intervjuer og informantene kan ha påvirket intervjuforløpet (Kvale & Brinkmann, 2015, s. 20-21; Repstad, 2007, s. 80- 81). Det bør tas høyde for at jeg er en uerfaren intervjuer, noe som kan ha preget mine intervjusituasjoner. Det vil bli mer utdypet i avsnittet om validitet 3.5.1 når
intervjusituasjonen skal omtales. I mine intervju følte jeg for å ikke stille for mange
spørsmål. For mange kan virker konfronterende (Postholm & Jacobsen, 2018, s. 123). Flere ganger i løpet av intervjuene var jeg stille et par sekunder for å signalisere til lærerne at de kunne fortsette å fortelle. Slik kunne jeg vise at jeg lyttet og hørte på lærernes forklaringer og opplevelser. Oppfølgingsspørsmål kan innebære aktiv lytting, og er like viktig å mestre som spørreteknikker (Kvale og Brinkmann, 2015, s. 170). Aktiv lytting er intervjuerens evne til å lytte til det som informanten sier (Kvale og Brinkmann, 2015, s. 170). Ved å lytte aktivt kan jeg som intervjuer virke åpen for det lærerne fortalt meg. Likevel er det intervjuerens som leder og styrer intervjusamtalen gjennom de gitte temaene som tas opp i intervjuguiden.
Noe som gjør at et intervju skiller seg fra en samtale mellom to likeveldige partere (Kvale og Brinkmann, 2015, s. 22). Mitt innsamlede datamaterialet fra mine semistrukturerte intervju dannet grunnlaget for analyse. Tidligere i teksten ble det nevnt at metoden er veien til målet.
For å komme til målet kan det forutsette at forskeren har en strategi eller plan. Det som utgjør forskningsprosjektet sitt forskningsdesignet.
3.2 Forskningsdesign
Et forskningsdesign er en utarbeidet plan eller strategi for å organisere en undersøkelse og gjøre den gjennomførbar (Cohen et al., 2018, s. 173). Forskjellige forfattere forklarer forskningsdesign litt ulikt. Forskningsdesignet kan illustreres som en interaksjonsmodell bestående av forskningsspørsmålet, formålet med undersøkelsen, det teoretiske rammeverket og validitet (Maxwell, 2008, s. 217). I tillegg kan utvalg, analysetilnærming, reliabilitet og forskningens etiske hensyn inngå i et forskningsdesign (Cohen et al., 2018, s. 38, 109). Alle delene i et forskningsdesign bør kontinuerlig vurderes underveis i undersøkelsen (Maxwell, 2008, s. 214-217). For at forskningsdesignet skal fungere godt må problemstilling, teori, metode og datamaterialet virker godt sammen (Anker, 2020, s. 15). En problemstilling kan
28 behøve flere bearbeidelser og justeringer underveis i forskningsprosessen (Anker, 2020, s.
28). En del av forskningsdesignet i denne masteroppgaven var forhåndsbestemt som følge av at min masteroppgave er en del av et større forskningsprosjekt. Metodevalg,
inklusjonskriterier for utvalg og det overordnede tema «uro i skolen» var allerede bestemt på forhånd for denne masteroppgaven.
3.3 Utvalg
Det vil her redegjøres for valget av informanter til undersøkelsen, altså utvalget i undersøkelsen. Utvalg er en undergruppe av en populasjon (Repstad, 1998, s. 142).
Populasjon er alle mennesker en undersøkelse ønsker å si noe om. Å studere en populasjon kan være utfordrende og ressurskrevende (Grønmo, 2021; Repstad, 1998, s. 142). Denne undersøkelsen avgrenses til et utvalg. Utvalg er mennesker som har blitt plukket ut til undersøkelsen og som det ønskes å studere nærmere (Larsen, 2017, s. 38-39). Min
masteroppgave er en del av et større del av et forskningsprosjekt som la føringer for valg av informanter. Inklusjonskriteriet fra prosjektet var at jeg skulle intervjue lærere som arbeider med elever i alderen 15-17 år (Duesund & Ødegård, 2018ab). Det vil si lærere som jobber på ungdomsskole eller videregående skole. Jeg valgte å intervjue fire lærere ved videregående skole. Bakgrunn for valg av utvalg kan begrunnes med ønske om at mine funn skal bygge videre på studien «Teachers’ Skillful Coping with Disruptive Behavior in Norwegian and American Classrooms» (Duesund & Ødegård, 2018ab). I dette prosjektet er fokuset rettet mot lærernes perspektiv i forbindelse med deres opplevelse og håndtering av uro i
klasserommet. Mitt utvalg besto av fire lærere fra videregående skole, der to var kvinner og to var menn. To av informantene underviste i studieforberedende og yrkesfaglige klasser.
Alle mine informanter var fra Indre Østfold. Tre av lærerne arbeidet på samme videregående skole. Den ene læreren jobbet på en annen videregående skole. Informantene som velges bør være ulike, og ha spredning i form av for eksempel kjønn og alder (Repstad, 2007, s. 57-58).
For å sikre et variert utvalg ble det valgt ut tre lærere med rundt 25-års erfaring innenfor læreyrket, og en nyutdannet lærer. Det var spennende å intervju lærere med litt ulik erfaringsbakgrunn og som underviste i ulike fag. Noen av lærerne hadde jobbet på
ungdomsskole tidligere, og kunne dra litt sammenligninger til uro i videregående skolen. Å ha ulike informanter øker muligheten for å finne relevante data (Repstad, 2007, s. 57-58).
29 Bakgrunnen for at jeg valgte lærere fra videregående skole hadde med min interesse for uro på videregående skole.
Jeg kom i kontakt med lærere via bekjentskaper og direkte kontakt gjennom læreres
arbeidsmail. En bekjent av meg formidlet informasjon om prosjektet til den ene læreren. Den første læreren viste interesse for prosjektet og kontaktet meg. Læreren tipset meg om en annen lærer. De to andre tok jeg direkte kontakt med selv via deres arbeidsmail. Måten jeg kom i kontakt med informanter kan ligne litt på snøballprinsippet. Snøballprinsippet betyr at informanter anbefaler eller introduserer forskeren for andre informanter (Repstad, 2007, s.
57-58; Larsen, 2017, s. 90). Utvalget av informanter kan forutsette at informantene har de relevante opplysningene for prosjektets problemstilling (Repstad, 2007, s. 81). Alle lærerne som ble valgt ut hadde hatt erfaring med uro i klasserommet. Lærerne for undersøkelsen var ikke helt tilfeldig valgt. Et utvalg som ikke er helt tilfeldig valgt kalles ikke-
sannsynlighetsutvalg (Larsen, 2017, s. 89). Innenfor ikke – sannsynlighetsutvalg inngår flere strategier slik som tilgjengelighetsutvalg som ble anvendt i min undersøkelse. På engelsk betegnes utvalget for «convenience sample» (Cohen et al., 217-218). Informantene velges ut ifra hvor tilgjengelige de er for forskeren (Cohen et al., 2018, s. 218; Thagaard, 2018, s. 56).
Jeg valgte å intervju lærere som var lett tilgjengelige for meg, noe som gjorde søket etter informanter mer tidsbesparende. Imidlertid bør en ved bruk av tilgjengelighetsutvalg være oppmerksom på eventuelle skjevheter i utvalget. Skjevheten kan ligge i at lærere som mestrer sin situasjon deltar fremfor lærere som opplever utfordringer i håndteringen av uro.
Det kan skape utfordringer med å belyse fenomenet (Thagaard, 2018, s. 57). Et
tilgjengelighetsutvalg kan ikke generaliseres til større populasjon (Cohen et al., 2018, s.
218). Imidlertid behøver ikke generalisering betraktes som en utfordring ved bruk av semi- strukturerte intervju. I de semistrukturerte intervjuene søkes etter å undersøke læreres opplevelser av håndtering av uro i klasserommet.
3.4 Analyse og analysetilnærming
Analysebegrepet betyr å dele opp materialet i håndbare biter og størrelser (Anker, 2020, s.
17). I analyseprosessen selekterer forskeren ut det datamaterialet som anses for å være relevant for oppgaven. Arbeidet med analyse omfatter forskerens etablering av
sammenhenger, søk etter spenninger og drøfting av disse i lys av teori. Denne forståelse av
30 analyse kan oppfattes som vid, og omfavner alt arbeid med et forskningsprosjekt (Anker, 2020, s. 17). Kvalitative data krever fortolkning. Gjennom strukturering og organisering blir dataene tilgjengelig for tolkning og forskeren kan forsøke å avdekke mønstre i datamaterialet (Repstad, 1998, s. 93; Repstad, 2007, s. 113). Analyse er en spørsmålsdrevet prosess på bakgrunn av spørsmål som stilles til datamaterialet (Johannessen, Witsø Rafoss & Børve Rasmussen, 2018, s. 22-23). Spørsmål som stilles underveis i analyseprosessen kan stimulere tekning. Ved å stille spørsmål til datamaterialet kan forskeren se hvilken retning studien tar (Nilssen, 2012, s. 102). Analyse av kvalitativ data krever mye tankearbeid og evne til systematisk arbeid for å oppdage hva som er i empirien. Hensikten med forskerens arbeid med kvalitativ analyse er å få mer kunnskap om fenomenet som undersøkes (Tjora, 2021, s.
216).
Det finnes ulike metoder for å analysere data som for eksempel tekstanalyse, diskursanalyse, idèanalyse, retorisk analyse og tematisk analyse (Bratberg, 2017; Johannessen et al., 2018, s.
279-280). Jeg valgte å anvende en tematisk analyse i analyseringen av mine intervjudata.
Tematisk analyse omhandler forskerens søk etter mønstre eller temaer i kvalitative data (Maguire & Delahunt, 2017). Tema kan forklares som en kategori der data er gruppert etter viktige fellestrekk (Johannessen et al., 2018, s. 279). Gjennom å gruppere informantenes svar i kategorier kan forskeren identifisere nye sammenhenger. Forskningsspørsmålet trenger ikke å være gitt, men kan oppdages underveis i en tematisk analyse. Forskeren kan via temaene avdekke hvilke spørsmål dataene egner seg for å besvare (Johannessen et al., 2018, s. 280-281). Tematisk analyse er forholdsvis en teoriuavhengig tilnærming og fleksibel forskningsverktøy (Braun & Clarke, 2006, s. 78). Denne analysemetoden er fleksibel uten klare føringer for hva som forskeren bør se etter. Tematiske analyse egner seg godt som et supplement til annen teori. Teorien kan bidra til at forskeren kan avdekker mening i dataene (Johannessen et al., 2018, s. 280-281). I masteroppgave har jeg valgt å ha et
mentaliseringsperspektiv til mine intervjudata. Jeg ønsket om å undersøke lærers erfaringer og opplevelser tilknyttet uro i klasserommet.
Det er ulikt hos forfattere for hva som betraktes som første fase i analysen. Alt arbeidet med analyse og med et kvalitativt forskningsprosjekt kan gå over i hverandre (Repstad, 2007, s.
19). Arbeidet med kvalitativt forskningsprosjekt betraktes som en frem- og tilbakeprosess (Nilssen, 2012, s. 18). Analyseprosessen i kvalitativ studie kan forstås å være dynamiske og
31 gjentatte prosesser (Postholm, 2010, s. 86). Forskeren har mulighet til å gjøre nye
resonnement til datamaterialet og endringer underveis i analyseprosessen (Johannessen et al., 2018, s. 27). Forskeren bør i arbeidet med kvalitativ analyse ha god kjennskap til sitt
datamateriale (Maguire & Delahunt, 2017, s. 3355). Kjennskap til datamaterialet tilegnes gjennom lesing og gjenlesing av intervjustudiets transkripsjoner. Det kan være nyttig at forskeren skriver notater og tidlig inntrykk av intervjusituasjonene (Maguire & Delahunt, 2017, s. 3355). Alle intervjuopptakene ble transkribert. Jeg skrev ut alle transkripsjonene og leste gjennom disse flere ganger. Tekstforståelse kan øke ved flere gjennomlesninger (Cohen et al., 2018, s. 669; Maguire & Delahunt, 2017). Ved gjennomlesing av transkripsjonene skrev jeg notater og stikkord i margen og streket under det som virket interessant.
Gjennomlesing og markering av intervjutranskripsjonene dannet grunnlaget for koding. For å gjennomføre en tematisk analyse forutsetter det koding (Johannessen et al., 2018, s. 295).
Kodig og kategorisering av datamaterialet er en kjerneaktivitet i arbeidet med analyse (Nilssen, 2012, s. 78). Koding omhandler strukturering av datamaterialet ved hjelp av merkelapper i form av begreper (Postholm & Jacobsen, 2018, s. 145). Datamaterialet blir i kodeprosessen nedbrutt i mindre deler. Enhver del av datamaterialet kan få tildelt en kode.
En kode kan være et ord eller en forkortelse som er gjenkjennelig for forskeren. Koding muliggjør sammenligning og kategorisering av datamaterialet. Forskeren får mulighet å identifisere informasjon som kan inngå i kodene. Kodene kan få frem sentrale poenger og skape større oversikt i dataene (Cohen et al., 2018, s. 668-669). Koding er en
spørsmålsdrevet prosess der forskeren kan stille spørsmål til teksten. Generelle spørsmål til teksten kan etter hvert spisses til mer spesifikke og presise koder (Johannessen et al., 2018, s. 284-285). Kodeprosessen i analyse kan forklares ut ifra tre steg eller faser; åpen koding, aksial koding og selektiv koding (Corbin & Strauss, 1990, s. 12; Postholm, 2010, s. 88;
Postholm & Jacobsen, 2018, s. 145). I arbeid med mine intervjudata anvendte jeg åpen koding og identifiserte, kodet, klassifiserte og satte ord på sentrale mønstre i
intervjumaterialet. Kodene som ble benyttet hadde sitt opphav fra lærernes utsagn, og fra teori som kan være med å belyse problemstilling og forskningsspørsmålene. I åpen koding brukte jeg intervjuguiden for å inndele læreres utsagn i følgende overordnede temaer:
klasseledelse, læreres håndtering av uro, læreyrket og opplevelse av uro i timene. Deretter kodet jeg dataene i underkategorier, det som betegnes for aksial koding. Det vil si at datamaterialet ble strukturert ytterligere (Corbin & Strauss, 1990, s. 13; Nilssen, 2012, s.
