4. RESULTATER OG DRØFTING
4.1 E KSPLISITT MENTALISERING I MØTE MED URO
4.1.1 Informantenes evne til å se elevene innenifra
Informantene fortalte at omfanget av uro kan variere ut ifra hvilke klasser, elever og fag lærere underviser i. I mentalisering inngår evnen til å forstå at andre mennesker har et sinn og ulike mentale tilstander (Bateman & Fonagy, 2016; Skårderud & Sommerfeldt, 2013).
Lærere kan reflektere rundt elevers atferd og årsaken til at elever er urolige i klasserommet.
Observasjon av elevers atferd alene vil ikke være tilstrekkelig for å avdekke hvilke årsaker som foreligger bak en spesifikk atferd (Skaalvik & Skaalvik, 1996, s. 112). Uro kan betraktes som et komplekst og dynamisk fenomen (Ødegård, 2014, s. 208). Forståelse av personers mentale tilstander kan ha betydning når det gjelder forklaring av atferd (Bateman og Fonagy, 2016, s. 3-4). Eksplisitt mentalisering skjer bevisst, verbalt og krever
oppmerksomhet og innsats (Allen, 2006, s. 9; Bateman & Fonagy, 2016, s. 8-9). Forståelse av elevers atferdsuttrykk kan forutsette at lærere tar i betraktning individuelle og
kontekstuelle faktorer som kan skape uro (Befring & Duesund, 2012; Skårderud & Duesund,
42 2014). Informantene nevnte flere grunner til at elevene er urolige i klasserommet slik som for eksempel at elever har psykiske vansker, utfordrende hjemmeforhold, hendelser i
friminuttet, lav motivasjon og interesse for fag, samt pc- og mobilbruk. Årsakene til uro som informantene nevnte samsvarer med årsakene som er dokumentert hos flere forskere
(Befring & Uthus, 2019; Duesund, 2014; Fritze et al., 2017; Ogden, 2015; Skaalvik &
Skaalvik, 2017, Ødegård, 2017). Særlig mobilbruk og pc-er ble nevnt som en årsak til uro i klasserommet. Forståelse av hvorfor elever er urolige hadde innvirkning på informantenes håndtering av uro i klasserommet. Informantene fortalte at de endret undervisningsopplegg som følge av uro. Informant 3 tok fem minutters pause og lot elevene sitte en stund med oppgaver for seg selv etter pausen. Mye uro medføre at informant 4 ikke gjennomførte planlagte aktiviteter i undervisningen.
Lærere opplevelse av årsakene til uro i klasserommet
Lærere har et sentralt ansvar for å opprettholde et godt læringsmiljø og håndtere uro i klasserommet (Nordahl et al., 2005, s. 221; Ogden, 2015, s. 129; Webster-Stratton, 2005, s.
179). Det finnes forskjellige måter å tilnærme seg og håndtere uro i klasserommet. Erfaring kan ha innvirkning på hvordan mennesker handler i ulike situasjoner (Ødegård, 2019, s. 2).
Tre av informanter hadde rundt 25-årserfaring og en informant var nyutdannet.
Informantenes erfaring med uro kan påvirke deres håndtering av uro i klasserommet.
Informant 1 fortalte at uro kunne oppstå når elevens oppmerksomhet ble rettet mot noe annet enn undervisningen. Hun fortalte at elevene kunne vandre rundt i klasserommet:
[...] det jeg opplever av det meste er kanskje uro i forbindelse med mobilbruk [...] at de spiller av noen Tik Tok videoer [...] uro i seg selv er enten så skravler de veldig mye [...] ellers så beveger de seg rundt i klasserommet og tuller med hverandre Den type uro læreren beskriver som å skravle og bevege seg rundt i klasserommet kan inngå i kategorien minor. Minor-kategorien blant annet omfatter elever som ikke klarer å sitte i ro ved plassen sin (Ødegård, 2017, s. 7). Minor kan peke i retningen av noe som nærmest alle elever kan gjøre på et eller annet tidspunkt i sin skolegang. Informant 1 fortalte at klassen generelt var urolig. Uroen i informant 1 sin klasse kan være i overenstemmelse med
moderate – kategorien som omfavner elever som er regelmessig urolige (Ødegård, 2017, s.
7). Mye uro i klassen kan ha sammenheng med at uro kan spre seg og medfører at flere
43 elever blir urolige (Ødegård, 2014, s. 208). Når elevene tuller med hverandre, kan flere elever bli involvert og uro kan forplante seg. Informant 1 påpekte at uro oppstår i forbindelse med mobilbruk. Det kan samsvare med at utenomfaglige digitale aktiviteter i skolen har økt (Fritze, 2017, s. 201). Uro i klasserommet kunne oppstå grunnet manglende interesse for fag eller ved innlæring av matematiske regler som elever oppfatte som kjedelige:
[...] mange av de er ikke interessert i matematikk i det hele tatt [...] mange av de timene hvor det er litt kjedelig stoff [...] regler og sånt som må på en måte ned [...]
regel føring på tavla [...] så er det veldig mye uro. Men i dag faktisk så prøvde jeg meg litt på diskusjoner
Informant 1 sin forståelse av når og hvorfor elever begynner å bli urolige kan ses i lys av eksplisitt mentalisering. Med eksplisitt mentalisering kan informant 1 få mulighet til å gi mening til elevers atferd (Bateman og Fonagy, 2016, s. 3-4). Når faget ikke interesserte elevene opplevde informant 1 utfordringer med å motivere elevene til å jobbe i timene.
Elevers urolige atferd kunne være forårsaket av elevers manglende interesse for matematikk.
I møte med urolige elever kan det tenkes at mentalisering kan være et hjelpemiddel (Skårderud & Duesund, 2014, s. 152). Å forstå og tolke elevers atferd kan anses å være vesentlig for å tilpasse og differensiere undervisningen slik at elevers faglig interesse vekkes.
Elevens urolige atferd kan oppfattes som kommunikasjon (Brantzæg et al., 2016, s. 68; Nash et al., 2016, s. 171-172). Informant 1 sin forståelse av at mye teorigjennomgang på tavla kunne gjøre elevene urolige bidro til at hun endret sin undervisningsmetode. Utsagnet kan eksemplifisere at informant 1 fortolker elevers atferd. Å ha diskusjoner med elevene bidro ifølge informant 1 til at elevene ble mer faglig engasjerte og involverte i undervisningen.
Hun aksepterte uro som var forbundet med at elever diskuterte noe faglig. I mange
klasserom kan dialogen være preget av asymmetri, hvor læreren leder samtalene og elevene ikke har lik status i diskusjoner (Mercer & Dawes, 2008, s. 56-57). Diskusjoner i
klasserommet kan i lys av mentalisering forstås å få frem elevers synspunkter og tanker.
Klasserommet er et av de få og kanskje eneste i samfunnet hvor elevene møter krav til å være stille og forholde seg til et sett av regler til hvordan skal oppføre seg (Ødegård, 2018, s.
149). Hvis elevene snakket om faget så synes informant 2 at det kunne være positivt. Likevel kan samtaler mellom elever i klasserommet forårsake uro som forhindrer læring og
44 undervisning. Å forsøke å lære elevene noe når de pratet med hverandre var ifølge informant 2 utfordrende:
[...] altså jeg underviser kommunikasjon og kultur, og da bruker det å være støy i kommunikasjonen, og det ligner litt på den definisjonen som du hadde sånn på uro [...] det er ting som går utover konsentrasjonen, på videregående kan det for eksempel være at elevene skravler sammen
Informant 2 kunne fortelle at det enkelte ganger kan være positivt at elever snakker sammen.
Hvis elevene pratet med hverandre om fag eller felles interesser, og dette ikke ble oppdaget synes læreren det kunne være positivt. Det kan tolkes i sammenheng at skolen er sentral for læring og sosialisering ved at elever tilbringer tid på skolen med sine jevnaldrende (Roland, 2019, s. 13). I tillegg til at elevers samtaler om faglig tematikk fremmer læring (Alexander, 2020; Barnes, 2008; Mercer & Dawes, 2008; Ulleberg, 2020). Uro kan være lærings- og undervisningsforstyrrende atferd. Likevel kan uro med et visst støynivå være akseptabelt i enkelte timer der elever jobber med prosjektarbeid eller frie aktiviteter (Ogden, 2012, s. 15).
Den type uro i forbindelse med frie aktiviteter kan betegnes for en arbeidsrelatert uro.
Arbeidsrelatert uro er bråk eller støy som oppstår som følge av for eksempel en
gruppeoppgave (Duesund, 2014, s. 569). I lys av eksplisitt mentalisering kan det tolkes at informant 2 forsto at uro kan i enkelte kontekster være akseptabelt. Omfanget av bråk og uro varierer mellom klasser og elever (Ogden, 2012, s. 12). Informant 2 fortalte at elevers urolige atferd kan være tilknyttet elevers psykiske vansker:
[...] Det er veldig mange elever som sliter psykisk [...]
Det kan samsvare med en del forskning som forklarer at uro i klasserommet kan oppstå av at elevers medisinske diagnoser slik som ADHD og ASF (Nordahl et al., 2005, s. 38-39; Bru et al., 2016, s. 24). Læreres mentaliseringsevne kan være vesentlig i forståelse av at samme type urolig atferd kan ha ulike årsaker og ha ulik mening (Brantzæg et al., 2016, s. 13). Det kan være betydningsfullt å kjenne til elevene og deres bakgrunn for deres atferd.
Ved gruppearbeid fortalte informant 3 at litt uro kunne være akseptabelt hvis hun så at elevene jobbet godt. Omfanget av uro vil kunne variere med hvilke klasser informantene
45 underviste. Informant 3 sa at det kan være stor forskjell på grupper og klasser når det gjelder uro. I enkelte klasser kunne det være så helt stille at hun heller ønsket at det var mer lyd:
[...] Det er veldig stor forskjell på grupper i skolen for når det gjelder uro. I noen grupper er det nesten alltid helt stille og da er ikke dette noe problem. Da er det nesten sånn at man av og til ber om å få mer lyd. Mens andre grupper er jo helt klart [...] distraherende [...] Det er ofte litt sånn tankeløshet tror jeg og at mange elever [...] er veldig inne i sine egne tanker da sånn at dem ikke alltid helt forstår når dem må være stille for fellesskapets sin skyld [...] jeg tror det er mest ubetenksomhet Utsagnet til informant 3 kan illustrere læreres antakelse om årsaken til elevers urolige atferd, og få frem at mentalisering oppfattes å være en fortolkende og forestillingsaktivitet.
Mennesker tillegger årsaksforklaringer til atferd og forestiller seg andres menneskers tanker og følelser (Fonagy, 2006, s. 54; Skårderud & Sommerfeldt, 2013, s. 62). Årsaken til uro kunne ifølge informant 3 ha sammenheng med at elevene ikke helt forsto hvilke tidspunkt de skulle være stille. Informant 3 trodde at elever var urolige grunnet ubetenksomhet. Med ubetenksomhet mente informant 3 at hun trodde elevene ikke helt var klar over at deres urolige atferd var forstyrrende for andre. Elevene fullførte det de holdt på med før de fulgte med på undervisningen. Informant 3 trodde elevene ikke reflekterte over at de forstyrrer undervisningen når de prater litt med hverandre. Forklaringene på bråk og uro kan være enkle og situasjonsbestemte som for eksempel at elever kjeder seg (Ogden, 2012, s. 14).
Elevene kan kjenne til skolens regler, men deres lave motivasjon for skolearbeid kan gjøre at elever lager uro (Ødegård, 2019, s. 3). Informant 3 fortalte at enkelte elever snakket i timen for å få tiden til å gå og forsøkte å forhindre gjennomgang av lærestoff de synes var kjedelig.
For å håndtere uroen kunne informant 3 si ifra til elevene at de må roe seg:
[...] hvis det er et par stykker. Når det er liksom et par stykker igjen [...] da går jeg rett på navn [...] hvis det er slik at det blir veldig høy lyd når det er gruppearbeid for eksempel da gjør jeg annerledes. Da går jeg ned til den gruppa som lager mye unødvendig lyd og sier at; «Nå må vi roe oss her»
På samme måte som informant 1 og 2 fortalte informant 3 at i enkelte ganger aksepterte litt uro. Informant 3 sitt utsagn kan vise at hun anvender elevens navn for å henvende seg direkte til elevene som skapte uro. Lærere kan fange elevens oppmerksomhet når de bruker
46 elevenes navn i det de gir beskjeder (Colvin, 2010, s. 73; Webster-Stratton, 2005, s. 82).
Kontakten mellom lærer og elev kan bli mer personlig hvis læreren anvender elevens navn.
Fokuset blir rettes mer på den enkelte eleven læreren snakker til (Drugli, 2012, s. 107).
Informant 3 hevdet at uro og bråk ikke var hennes hverdagsplage, noe som eventuelt kan sammenheng at hennes reaksjon på uro kan være effektiv.
Informant 4 ser flere årsaker til at uro oppstår i klasserommet. I likhet med informant 1 fremhever informant 4 at uro kan oppstå av manglende interesse for faget som læreren underviser i. Informant 4 underviste studieforberedende og yrkesfaglige klasser. Han opplevde at elevene var særlig urolige i teoretiske fag. Informant 4 sa følgende:
[...] hendelser og opplevelser enten i friminuttet eller tidligere på dagen [...] elevene er mindre motiverte for mine fag [...] interessen for faget [...] jeg har jo opplevd og sett de drive med for eksempel å jobbe på verksted super konsentrert jobber veldig bra [...] nå så har vi jobbet mye med politikk, og det er mange som ikke kan så veldig mye om, der er det lite forkunnskaper og de synes det er ganske uinteressant [...]
dermed så forsvinner faktisk konsentrasjonen også litt fortere
Informant 4 fortalte at eleven har en annen atferd i verksted, noe som kan samsvare med at uro kan være kontekst- og situasjonsavhengig (Sørlie & Nordahl, 1998, s. 74). Det kan fremheve viktigheten av at lærere observerer elever i flere kontekster. Utsagnet til informant 4 kan eksemplifisere læreres mentaliseringsevne. Mentaliseringsevnen kan gjøre lærere i stand til å forstå at urolig atferd kan oppstå av ulike grunner (Skårderud & Duesund, 2014, s.
153). Menneskers atferd påvirkes av behov, ønsker og følelser (Bateman og Fonagy, 2016, s.
3). Uro kan være forårsaket av manglende forkunnskaper i faget og lav interesse for faget.
Elevers lave faglig innsats og urolig atferd kan tolkes som mangel på motivasjon (Brandtzæg et al., 2016, s. 70-71; Skaalvik & Skaalvik, 1996, s. 72). Utsagnet kan eksemplifisere at elevers atferd, læring og motivasjon kan forstås å være i et interaksjonsforhold (Skaalvik &
Skaalvik, 1996, s. 12). Umotiverte elever som kjeder seg kan ha utfordringer med konsentrasjon og prestere dårligere faglig (Ogden, 2015, s. 12).
Mentaliseringsevnen kan innebære perspektivtaking og menneskers forsøk på å sette seg inn i andres ståsted (Allen et al., 2003; Skårderud og Sommerfeldt, 2013). Å ta elevers
47 perspektiv kan være viktig for lærere når de skal forstå hvorfor elevene handler slik de gjør (Nordahl et al., 2005, s. 152). Informant 2 uttrykket forståelse elevers urolige atferd:
[...] elever er urolige, det kan være for eksempel det at de ikke naturlig er for [...]
unge mennesker [...] å sitte i ro bak en pult hele dagen [...] Det er jo en unaturlig situasjon
Fra et mentaliseringsperspektiv kan det tolkes at informant 2 ser for seg skolehverdagen fra elevens perspektiv. Dagens samfunn har blitt mer stillesittende (Befring & Duesund, 2012, s.
455). Å sitte en hel dag i ro for elever kan være unaturlig mente informant 2. Skolen kan være for lite tilpasset elevers aktivitetsbehov ved å være preget av å være en sitte- og
lytteplass (Befring & Duesund, 2012, s. 462). Likedes uttrykkes informant 4 forståelse for at kan ha vansker med å sitte rolig en hel skoledag ved pulten:
[...] Det er klart at når elever har holdt på med tema i si 60 minutter [... ] fokuset vil gå opp til andre ting [...] skravle i vei om noe annet [...] hvis jeg har et tema eller jobber med et eller annet som går over si en dobbel time. Så merker jeg jo at særlig mot slutten av økten så er konsentrasjonen for mange i ferd med å [...] forvitre og [...] da er det morsommere å være opptatt av andre ting
Informant 2 og 4 uttrykte forståelse overfor for at elever er urolige, og at det kan være utfordrende å være rolig og konsentrert i flere timer. Å betrakte skolehverdagen ut ifra elevers perspektiv er i tråd med mentalisering (Brantzæg et al., 2016, s. 65-66). Begge informantenes forståelse for elevers urolig atferd kan samsvare med at skolen kan forstås å være mindre tilpasset elevers aktivitetsbehov (Befring & Duesund, 2012, s. 462). Læreres evne til å ta elevers perspektiv involverer både kognitive og følelsesmessige sider ved mennesker (Swan & Riley, 2015, s. 4). Mentaliseringsevnen kan gjøre lærere i stand til å forstå at elever kan ha utfordringer med å være rolig i ulike situasjoner (Swan & Riley, 2015). Eksplisitt mentalisering kommer frem i alle utsagnene til informant 1, 2, 3 og 4. Alle informantene tillegger mening til elevenes atferd, og reflekterer omkring årsakene til elevers urolige atferd i klasserommet.
Alle informantene 1, 2, 3 og 4 fikk frem at direkte kjefting på elevene var en
uhensiktsmessig måte å håndtere uro på. Kjefting kan betraktes for å være en uheldig metode
48 å anvende i møte med elevers urolige atferd (Brantzæg et al., 2016, s. 129). Elever og lærere kan har innvirkning på hverandre og læreres væremåte kan påvirke elevene (Ødegård, 2014).
Mentaliseringsevnen kan bidra til følelsesregulering (Skårderud & Duesund, 2014, s. 157).
Informant 3 påpekte at viktigheten av å være forutsigbar når man er lærer, og at elevene vet hva som skal skje. Hun vektla at humøret hennes ikke skulle påvirke og gå utover elevene.
Et strukturert og forutsigbart læringsmiljø med planlagt undervisning med klare forventning til akseptabel atferd danner og støtter elevenes læring (Webster-Stratton, 2005, s. 69). Til tross for at informant 3 fremhevet betydningen av forutsigbarhet kunne hun være
inkonsekvent setting av anmerkninger. Først når det ble en del uro sa hun ifra til elevene at hun er nødt til å føre anmerkninger. Også informant 4 innrømmet å være lite konsekvent i forhold til setting av anmerkninger. For å forhindre bråk og uro i klasserommet kan det være avgjørende med forhåndsetablerte atferdsregler, og elever bør ha godt kjennskap til læreres reaksjon på uakseptabel atferd (Webster-Stratton, 2005, s. 143). Klare regler og tydelige forventninger til akseptabel atferd klasserommet kan være til hjelp mot uro (Ødegård, 2017).
Oppfordre elevene til eksplisitt mentalisering
Informant 4 forsøker å stoppe uro i klasserommet ved å ta kontakt med elevene som skaper uro. For å håndtere uro i klasserommet fortalte informant 4 følgende:
[...] man prøver å løse det først med dem og prøver å få de til å tenke gjennom selv også litt hva uro og støy bidrar til [...] få elevene med på å skjønne at støyen de lager ødelegger for dem selv [...] Jeg er jo glad i å bruke samtalen
Informant 4 pratet med elevene om at deres uro påvirker dem selv og resten av klassens mulighet til læring. Utsagnet får frem at uro påvirker lærere undervisning og elevenes mulighet til å lære. I flere forskningsarbeid har det blitt dokumentert at uro påvirker både læreres undervisning og elevers mulighet til læring (Duesund, 2017; Nash et al., 2016;
Duesund & Ødegård, 2018ab; Ødegård, 2017). Han opplevde at samtaler om uro med elevene fungerte en stund. For å håndtere uro forsøkte informant 4 å få elevene til å tenke gjennom hva deres urolige atferd forårsaker for dem selv og andre. Det kan oppfattes som at han oppfordret elevene til å mentalisere eksplisitt. Mennesker kan oppfordre andre til å mentalisere eksplisitt (Allen, 2006, s. 9). Informant 4 sitt utsagn kan eksemplifisere forsøk
49 på å få eleven til å se seg selv fra et utenfra perspektiv (Lund, 2012, s. 88-89; Skårderud og Sommerfeldt, 2008, s. 1066).
Kan eksplisitt mentalisering som pedagogisk redskap forebygge uro?
Alle informantene fortalte om forskjellige årsaker til uro. Det virker som alle informantene anvendte mentalisering for å forstå elevenes urolig atferd. Mye godt arbeid er implisitt, og kan behøve å bli eksplisitt. Mennesker kan reflektere over egen praksis, snakke om og tilpasse den (Skårderud & Sommerfeldt, 2013, s. 32). God eksplisitt mentaliseringsevne behøver ikke å bety at all uro forsvinner fra klasserommet. Forståelse av utfordringer betyr nødvendigvis ikke løsning på utfordringer. Det virket som informantene hadde utfordringer å få ro i klasserommet selv om de forstå årsakene til uro. Det kan indikere at informantenes mentaliseringsevne ikke nødvendigvis reduserer og eliminerer uro i klasserommet. Imidlertid kan mentalisering betraktes som et pedagogisk redskap (Swan & Riley, 2012; Swan & Riley, 2015). I samhandling med andre mennesker kan evnen å tillegge mening til andres atferd være vesentlig (Skårderud & Duesund, 2014, s. 153, 157). Gjennom å reflektere over egen undervisning kan lærere forsøke å forstå elevenes atferd. Forståelse av årsak til elevers urolige atferd i klasserommet kan bidra til utvikling av tiltak eller tilrettelegginger som kan imøtekomme elevers behov (Ogden, 2015; Nordahl et al., 2005). Eksempelvis kunne informant 2 fortelle at han kunne vise veien til videre hjelp for eleven. Informant 2 kunne hjelpe elever til å ta kontakt med hjelpesykepleier på skolen eller komme med råd for å hjelpe å løse elevenes utfordringer. Mentaliseringsevnen kan hjelpe elever og lærere til å se seg selv fra et utenfra og andre innenfra (Brantzæg et al., 2016).
Erfaringer kan forstås å være subjektive (Ulleberg, 2012). Behovet for hvor stille det skal være i et klasserom kan variere mellom elever og lærere. Informant 3 påpekte at hun alene ikke kan bestemme at elever jobber godt når det er helt stille. Undervisningen kan fremme elevers motivasjon og engasjement dersom elevene får være med å ha innflytelse for
læringsbetingelser i klasserommet (Nordahl, 2012, s. 36-37). Informantenes refleksjon over årsak til elevenes atferd kan eksemplifisere eksplisitt mentalisering. Å gi mening til elevers atferd kan være viktig for å forhindre at elevene blir kategorisert og markert som urolige elever. Det er avgjørende for lærere å bevare en interesse for eleven fremfor å knytte seg til faglige begreper og teorier (Duesund, 2014, s. 581). Likevel behøver ikke læreres tolkning av elevers atferd å være rett. Det kan være utfordrende å vite med hundre prosent sikkerhet
50 bakgrunnen for elevers atferd. Læreres kjennskap til elever med urolig atferd kan skape muligheter for å imøtekomme en undervisning som fanger elevers interesser. Mennesker er mer enn summen av hva andre observerer, oppfatter og reflekterer om vedkommende (Lorentzen, 2019, s. 31). Det kan være viktig å forstå eleven som person uten å redusere eleven til dens atferd. Å snakke og spørre andre personer er en god måte å få økt innsikt i hvorfor personene er slik de er (Lorentzen, 2019, s. 32).